کربن در لیست سیاه

کربن در لیست سیاه

پژوهشگر ارجمند جناب دکتر حسن انصاری در یادداشتی در فیس بوک درباره هانری کربن چنین نوشته اند: «… در ایران متأسفانه جنبه های استدلالی فلسفه اسلامی که قابلیت بحث در مطالعه تاریخ سنت فلسفه یونانی و بررسی نوآوریهای فکری حکمای مسلمان را دارد تحت تأثیر نوع نگاه اشراقی و تأویلی کربن قرار گرفته است. به تعبیر مرحوم آقای دکتر مهدی حائری یزدی فلسفه اسلامی را کربن از یک سنت قابل مفاهمه فلسفی تبدیل کرد به شاخه ای از نوع مطالعه علوم غریبه و عجایب علم حروف و اعداد و تأویلات علم الأسمایی که خوب طبیعی است از آن آدم هایی مانند فردید هم می توانند سر دربیاورند. اگر اشتباه نکنم فردید نخستین مترجم کربن بود در ایران.»

قبل از این درگیر شدن با متن فوق الذکر که در انتها آدرس آن داده می شود، یادآور می شوم من هم خودم را پیرو کربن نمی دانم و انتقادات زیادی بر او وارد می دانم ولی چیزی که طی این چند ساله من را آزار داده است نوعی مواجهه دوگانه ایدئولوژیک با کربن است. از سویی برخی طلاب جوان و نیز کسانی که فلسفه را منبع سیاست می دانند، سعی دارند کربن را تبدیل به یک پروکسی کنند تا از طریق آن از موانع فکری عصر کنونی فرار کنند و مسؤولیتی در قبال بحران فکری-فرهنگی در ایران نپذیرند -که نقد این گروه باشد برای فرصتی دیگر. از سوی دیگر بسیاری از پژوهشگران جوان دانشگاهی و به ویژه کسانی که وابستگی به جریانهای سیاسی و فرهنگی دارند، (مثلاً طیف ارادتمندان سید جواد طباطبایی) تلاش می کنند در ادامه حال و هوای این چند ساله اخیر که هر کسی از نخبگان و چهره های فکری و فرهنگی کشور ما، متعرض فضا و ادبیات روشنفکری شود، بلافاصله محکوم و منفور می گردد، از هانری کربن هم شخصیتی نشان دهند که فاقد صلاحیت و توانایی «علمی» و نظری بوده است. البته آقای انصاری از این دسته نیستند ولی مطلبی که نگاشته اند براحتی قابلیت بهره برداری ایدئولوژیک را دارد و فضای ایدئولوژی زده ایران امروز به شدت تشنه چنین خوراکهایی است.

در متنی که بالا نقل شد، چنین گفته شده است که فلسفه اسلامی تحت تأثیر نگاه اشراقی کربن قرار گرفته است. در ادامه نکته عجیبی هم اضافه می شود به نقل از مرحوم حائری که مدعی هستند فلسفه اسلامی شکل قابل مفاهمه خود را از دست داده است و این بخاطر هانری کربن است. من فکر می کنم کلید فهم سوءتفاهم پیش آمده در همین نقل مرحوم حائری است. مرحوم حائری شاید یکی از بزرگترین مسؤولان وضع امروز فلسفه در حوزه علمیه قم باشد. از سویی البته فلسفه در حوزه قم بر خلاف بسیاری از حوزه های دیگر حضور دارد و این جای خرسندی است. اما از سوی دیگر از نظر طلاب، تنها صورت فلسفی واقعی و مشروع، سنت فلسفه تحلیلی (با درآمیختگی با شکلی کلیشه ای و آموزشی از فلسفه اسلامی) است. شاید اگر تکنولوژی های اطلاعات و انتشار انبوه داده های فلسفی در چند ساله اخیر نبود، بسیاری از فضلای اهل فلسفه قم حتی از حضور فلسفه های متفاوت هم آگاه نمی بودند، چه رسد به آن که امروزه نوادری از ایشان به آن تعلق خاطر هم بیابند. بر خلاف آنچه آقای حائری گفته اند، روایت پدیدارشناختی کربن از فلسفه نه تنها مفاهمه را از بین نبرد، بلکه بر عکس، این امکان را ایجاد کرد که فلسفه ایزوله ای که در حصار منطق و فلسفه سنتی قدیم باقی مانده بود، در مقام گفت و شنود با بزرگانی مانند هوسرل و هیدگر قرار بگیرد. بدیهی است که کسانی که از این ایزوله بودن خود ناآگاهند، نفهمیدن خود را به حساب عدم مفاهمه بگذارند.

اساساً فلسفه اسلامی بعد از کربن بود که دوباره جان گرفت و از صرف پژوهش تاریخی و سندی فراتر رفت. این کربن بود که فلسفه اسلامی را با روایت دیگری نشان داد، روایتی که ما خود از آن ناآگاه بودیم و تحت تأثیر روایت مشایی- تحلیلی حوزه علمیه، آن را فراموش کرده بودیم. این که وجهی فراموش شده از یک تفکر زنده شود، نقص نیست. البته نقص کربن این بود که شاید همه وجوه سنت ایرانی را تفسیر نکرد، اما به فرض این که چنین چیزی امروز ممکن باشد، در آن زمان ممکن نبود و مگر اکنون که این همه از زمان کربن گذشته، اندیشمندان داخلی چند کلمه توانسته اند به روایت کربن اضافه کنند؟ (منظورم تکرار سخنان قبل از کربن نیست.)

نکته عجیب دیگری که در این متن هست، ایجاد انتظار از کربن به مثابه یک سند شناس خبره و مورخ  دقیق است. البته کربن پیش از هر چیز یک شرق شناس است و تمام تلاش خود را هم کرده است که شناخت خوبی از ایران فرهنگی و سنت فلسفه اسلامی از نوع ایرانی آن ارائه دهد. نتیجه کار کربن این شده است که وجهه فلسفی و فرهنگی ایران در آکادمی های مرتبط تغییر کند و به عنوان یک موضوع جدی و شایسته شناخت دوباره مطرح گردد. اما به هر حال نمی توان انتظار داشت برای یک شرق شناس فیلسوف آن هم از نوع پدیدارشناس، که تمام همّ و غم خود را صرف ارزیابی اسناد و مدارک تاریخی کند. چنین چیزی اولاً ممکن نبود چون در مسیری که کربن قرار داشت، سنت مطالعاتی جدی وجود نداشت که کربن با اتکای بر آن بتواند کشفیاتی داشته باشد که برای ما هم جدید به نظر برسد و حال آن که در زمان خود، سخنان کربن جدید و تکان دهنده بودند و مخاطب این سخنان غربی ها بودند نه ما (که البته ما هم بسیار از او آموخته ایم). ثانیاً کربن رسالت خود را بیان تفسیری جدید می داند نه ارائه اطلاعاتی جدید. او در طرح این تفسیر جدید موفق شد، اگرچه مانند هر تفسیری قابل نقد هم باشد. دقت داشته باشیم که واقعاً زمان آن سپری شده است که از تفسیری پوزیتیویستی در تاریخ حمایت کنیم و ادعا کنیم که هر کسی به تفسیر و تحلیل بیشتری در تاریخ پرداخت و نتایجش را به صورت فلسفی بسط داد، پا را از دامنه کار علمی بیرون گذاشته است. «علم» هم یک نوع تفسیر است و فرق صوری تفسیر «علمی-تجربی» با تفاسیر فلسفی در این است که اولی باب است و مشهور و دومی نه.

گفتنی ها درباره کربن زیاد است و مجال اندک. من قبلاً در مقاله ای چند سطری درباره وجوه ایجابی و سلبی تفکر کربن نکاتی گفته ام: «امکان فلسفه تطبیقی بر اساس رویداد از آن خود کننده» برای دوفصلنامه فلسفه (دانشگاه تهران)، سال 40، شماره 2، پاییز و زمستان 91

پیوند به یادداشت انتقادی دکتر انصاری:

https://www.facebook.com/hassan.ansari.73157203/posts/305190186482417?pnref=story

Advertisements
رویای سازنده، کابوس سوزنده

رویای سازنده، کابوس سوزنده

اشاره: این یادداشت کوتاه را به مناسبت حضور در پرسمان فیلم مهدویت نوشتم که در نشریه داخلی این محفل نیز منتشر شد.

 

مروری ابتدایی بر سینمای جهان به ویژه سینمای آمریکا از اواخر قرن بیستم، نشانگر برجستگی بی چون و چرای مفاهیمی مانند آخرالزمان[1]، به پایان رسیدن دنیا، منجی، جنگ نهایی خیر و شر و امثال آن است. به تدریج و از آغاز هزاره سوم و با منقضی شدن بسیاری از پیشگویی‌ها درباره پایان جهان در انتهای قرن بیستم، همچنین احتمالاً با تغییر سیاست‌های آمریکا درباره خاورمیانه، از این برجستگی کاسته شد و همچنان که اقتضای جامعه مصرفی است، در فرآیند تولید و بازتولید مجدد مفاهیم، امتیاز خود را از دست داد. اما این از بین رفتن، از بین رفتن نسبیِ پروژه آخرالزمان هالیوود بود و نه از بین رفتن زمینه فرهنگی تولید این نوع محصولات، زیرا فیلم‌های سینمایی آخرالزمان گرا، اینک تبدیل به یک پای ثابت سینما شده‌اند و همچنان بسیاری از آثار پرهزینه سینما و نیز برخی آثار سینمای روشنفکری، آخرالزمان گرا هستند.

اما آخرالزمان گرایی عمده این آثار با آخرالزمان گرایی آثارِ قبلی، تفاوت دارد. پروژه‌های بزرگی مانند سه‌گانه‌های ماتریکس یا ارباب حلقه‌ها، همچنین تک آثاری مانند پستچی، مدعی گذار از یک کابوس به یک رویای شیرین بودند.

ابتدا یادآور می‌شویم انسان‌ها زمانی که در حال تاریخ‌سازی و رشد و تبلور فرهنگی هستند، به‌نوعی مشارکت‌کننده در یک رویای دست جمعی اند. این رؤیا را می‌توان به تعبیر یونگ ناشی از نوعی ناخودآگاه جمعی خواند. می‌توان به تعبیر فلسفه اسلامی، نوعی عالم خیالی خواند که انسان‌ها با مشارکت در آن می‌توانند به ساخت آینده‌ای جدید برسند. هیچ تمدن و تاریخی با مهندسی و برنامه‌نویسی به معنای متداول کلمات، ساخته نشده است. بلکه تاریخ محصول ناخودآگاهانه تلاش‌ها و ثمره مشترک دیدگاه‌هاست. اما چطور می‌توان از دل این تکثر و تشتت عمومی به وحدتی نائل شد که ما امروز از آن تعبیر به تمدن کذا می‌کنیم؟ اگر وحدتی بر اساس عقل جزوی و برنامه‌نویسی انجام نشده است، وحدت تمدن یا روح تاریخ از کجا آمده است؟ چگونه بین سبک‌های هنری و نظری و زندگی عامه مردم و سیاست حاکم و… در یک تمدن، همسویی پدید آمده است؟

تعبیر به رویای دست جمعی، یعنی آن خواستی که صرف نظر از علل آن، به هر حال در زمانی متولد می شود و مردم را چنان جمع می‌دارد که همه در کار خود، به‌نوعی دست به کار بزرگتری هم می‌زنند و آن مشارکت در خلق تاریخی جدید است. گاهی ممکن است به تبع فرهنگ مدرن و اتوپی نویسان قرن شانزدهم، چنین گمان رود که رویای مشترک همان اتوپی مردمان است. اما باید دقت داشت که اتوپی در معنای دقیق، معادل رؤیا نیست و ذاتیِ تاریخ هم نیست، بلکه ذاتیِ تاریخ غرب است. تاریخ غرب حتی در شکل باستانی خود و مثلاً در فلسفه افلاطون، بین تفکر و طراحی تاریخ، نحوه‌ای اتحاد ایجاد کرده است. خود این تفکر، بناکننده طرحی جزئی و داستانی است که در آن، انسان بماهو انسان، خودش سازنده‌آینده خودش است. این تعبیر دیگری از اومانیسم است و هر آن کسی که از این تعبیر برای آینده‌ای دینی نام ببرد، بی آن که بداند در حال بیان یک آینده کافرانه است با این تذکر که آینده کافرانه اتوپی نویس غربی، از سنخ تفکر و در نسبت با حقیقت انضمامی است ولی اتوپی نویسی اسلامی (اسلامی به زعم نویسنده اتوپی)، به دلیل تلفیقی و مهندسی بودن و عدم توجه به حقایق عالم، از سنخ توهم و یک ایدئولوژی زدگیِ بی‌اثر است.

رؤیا، اعم از اتوپی است. طبق نقل قرآن، رویای یوسف نبی(ع)، کاشف حقیقت و روشنگر راه تاریخ آینده است.[2] رؤیایی می‌تواند تاریخ دینی را محقق کند که اولاً از نوع انکشاف باشد و این یعنی که فهم کننده و نه سرهم کننده حقیقت تاریخ و جهان باشد و ثانیاً این که، آشکارکننده آینده‌ای دینی باشد. انسان‌ها با چنین رؤیایی از آینده، امروز خود را می‌سازند و البته آینده واقعی هیچ‌گاه معادل آن آینده خیالی نمی‌تواند باشد، اما به آن قریب خواهد بود.

همچنان که رویای جمعی وجود دارد، کابوس جمعی هم خواهد بود، آن چنان که کابوس فرعون مقدمه قحطی و کابوس فرعونی دیگر مقدمه نزول بلا و سپس ظهور حضرت موسی(ع) و حاکمیت دین می‌گردد. کابوس هم وقتی تبدیل به کابوس مشترک می شود، سرنوشت انسان را رقم می‌زند. چنانچه مردم مصر و اطراف، همه اجزای تعبیر کابوس فرعون می‌گردند.

سینمای امروز در ژانر آخرالزمان گرا، عمدتاً روایت کابوس مشترک انسان است. انسان در ناخودآگاه به این نتیجه رسیده است که آینده درخشانی در تمدن کنونی در انتظار او نیست، از سوی دیگر، راه برون‌رفتی را نیز از وضع کنونی نمی‌یابد. این وضع، همان ایمان به کابوسِ در انتظار ماست. دقت در فیلم‌های یک دهه اخیر سینما به ویژه سینمای هالیوود با مضامینی مانند از بین رفتن زمین بر اثر یک طوفان بزرگ یا یک شهاب‌سنگ یا توسط موجودات فضایی و… و فقدان هر نوع منجی مصداقی و مفهومی برای ممانعت از این نابودی و نیز اعتراف به قصور و تقصیر خود انسان در این وضع پیش‌آمده، نشانگر آن است که اگر چه در سخنان ظاهری سیاستمداران و سایر بیانگران رسمی مواضع جهانی، همچنان سخن از بهبود و تشویق به خوش‌بینی به سیاست‌های بزرگ جهانی هست، اما در طبقه اهل هنر، این خوش‌بینی دیگر جایی ندارد و اغلب کمابیش پذیرفته‌اند که پیش روی ما راهی برای ساختن نیست، بلکه بر عکس باید منتظر به فعلیت رسیدن خرابی‌های موجود در زندگی کنونی باشیم: منفجر شدن سلاح‌هایی که با دست خود ساخته‌ایم، یا عکس‌العملِ طبیعتی که با دست خود از نظم خارجش کرده‌ایم… و این کابوس، در باور انسان امروز قرار گرفته است.

اگر در نسلِ قبلی فیلم‌های آخرالزمان گرا، این کابوس به یک رؤیایی شیرین می‌رسید، در نسل جدید این سینما، رؤیا به محاق رفته است. علت چنانچه ذکر شد در اینجاست که منجی‌ها و راههای نجات و در یک کلام رویای مورد ادعای سینمای غرب از سنخ یک مهندسی افکار عمومی و امری قلابی بوده است و نه یک رویای جمعی واقعی. منجی‌ها همان ابرمردهای مدرنی هستند که به هیچ چیز جز قدرت لایتناهی خود ایمان ندارند و مردمان همه حاضر می‌شوند بر سر این قدرت نهیلیستی و سوزاننده اجتماع کنند و دوباره جهانی مدرن را برپا دارند. این رویای دروغین، چون از سنخ اضغاث احلام است، آینده‌ای برای انسان نمی‌سازد و ناگزیر ما را از مرحله کابوس نجات نمی‌دهد. سینمای دهه اخیر، به ویژه با کاهش قدرت نومحافظه کاران که موتور محرک این رویاسازی قلابی بوده‌اند، صادقانه‌تر فیلم می‌سازد و نشان می‌دهد که قدر متیقن آینده بشر یک کابوس عمومی است و از این کابوس گریزی نیست، حداکثر می‌ماند که چطور از آن گذاری داشته باشیم به یک آینده، بی آن که توضیحی بتواند درباره چیستی آینده بدهد و البته که نمی‌تواند بدهد زیرا از کوزه همان برون تراود که در اوست.

سینمای آخرالزمان گرایی که بخواهد رؤیایی برای ساختن آینده هم بدهد، اگر قصد آن باشد که گرفتار طرح سازی‌های موهوم و ایدئولوژیک نشود، ابتدا باید این کابوس تلخ را محترم بدارد و چنانچه یوسف(ع) برای مصریان تعبیر کرد، کابوس پیشِ رو را برای انسان فهمیدنی کند و نشان دهد که راه تحمل و گذار نسبی از این کابوس چیست. کابوسی که مدتها قبل از سینما در نظر متفکران بزرگ دنیا بیان شده بود ولی به اقتضای فاصله عوام و نخبگان، امکان فهم آن میسور نشده است. هر رویایِ سازنده‌ای، از دل و پس از این کابوسِ سوزنده خلق می شود و اگر کسی را سودای آن است که این رؤیا را طرح کند، باید بداند چه مقامی را طلب می‌کند. رویای بزرگ، انسان بزرگ می‌طلبد و باید آنچنان این رؤیا و تفکر سازنده ‌این رؤیا بزرگ باشد که انسان‌ها را به خود آورد و آنها را برای ساخت آینده، همسو و متفق کند.

بی توجهی به اهمیت دوگانه کابوس-رؤیا، همچنین به غلبه کابوس بر ما و ضعف در مشاهده رؤیایی حقیقی برای آینده، سینمای آخرالزمان گرا را گرفتار فانتزی‌های رایج و یا ایدئولوژی زدگیِ رجال سیاسی جهان می‌کند. سینمای طالب منجی باید بتواند از دل تیرگی‌ها، روشنی را نشان دهد و نه به صورت امری انتزاعی و تابع خواسته‌های جزئی انسان‌ها.

[1] کلمه آخرالزمان، در ژانر (یا زیر ژانر) آخرالزمان گرا (apocalyptic) به همان معنایی نیست که در شریعت طرح می شود، بلکه به معنای مجموعه فیلم‌هایی با مضامینی مربوط به پایان دنیاست. پساآخرالزمان گرا هم به فیلمی با ماجرای پس از نابودی دنیا مربوط است.

[2] البته رویای یوسف(ع) رویای یک نفر است ولی این یک نفر آنچنان مقامی دارد که با به زبان آوردن رویای خود، باعث تغییرات در زندگی و جاری شدن مقدرات می‌گردد تا جایی که گویی همه بخشی از رویای گذشته او می‌شوند.

فیلسوفی در جستجوی زمین

فیلسوفی در جستجوی زمین

اشاره: استادی اهل ادب به من دستور دادند چیزکی درباره شیخ اشراق قلمی کنم. اگرچه صلاحیت این کار را در خود نمی بینم، ولی جهت اطاعت از نظر ایشان، چند سطری درباره شیخ مقتول و ارتباط آن با هویت فرهنگی ایران سیاه می کنم.

 

نگارنده در یادداشتهای دیگری ابهام شدید در چیستی هویت ایرانی را متذکر شده بود. شاید یکی از کارهایی که بتواند کمکی برای فهم هویت ایرانی داشته باشد، توجه به ممشای فکری شیخ شهاب الدین سهروردی باشد. سهروردی در نگاه اول، فقط یک فیلسوف معمولی است و حتی مهمترین فیلسوف دوره اسلامی هم نیست. مهمترین فیلسوف جهان اسلام شاید ابن سینا باشد و شاید هم ملاصدرا. از این دو بزرگ که بگذریم، سهروردی به نظر می رسد نه در تأسیس فلسفه اسلامی نقش مهمی داشته است و نه در اوج گیری آن. اما کمی دقت به متون ملاصدرا نشان می دهد وی هر چند در ادبیات فلسفی تابع ابن سینا و بعضاً ابن عربی است، اما هر جا که یادی از شیخ اشراق می شود -و این یاد معمولاً با نقد دیدگاههای او همراه است- از وی به بزرگی یاد می کند. دقت جدی تری به دیدگاههای ملاصدرا، مثلاً در مسأله «تشکیک وجود» و نیز در «عالم خیال» به خوبی نشان می دهد که ملاصدرا چقدر وامدار شیخ اشراق است. اگر از مثال تشکیک وجود تعجب کرده اید، فقط کافیست به جای کلمه «نور» در فلسفه اشراق، کلمه «وجود» بگذارید و آن را دوباره بخوانید تا ببینید چگونه ملاصدرا دیالکتیکی است بین اشراق و مشاء.

با این حال موضوع این یادداشت نه این است و نه مثلاً نوآوری های دیگر شیخ در منطق و معرفت که تا به امروز هم مورد توجه علاقه مندان به «فلسفه تطبیقی» بوده است. موضوع این یادداشت توجه به این است که چگونه شیخ اشراق موفق می شود سنت فرهنگی سرزمین خود را بازاندیشی کند. رهیافت کلانی که شیخ بکار می گیرد، همان رویه درست تفسیر تاریخی است که اگر مطمح نظر دیگران هم قرار بگیرد می تواند الگویی برای «تفکر تاریخی» باشد. تفسیر تاریخی یعنی مستبصر بودن به این که ما راهی برای فهم چیزها جز از ورای فعل تفسیری خود نداریم و این که این تفسیر به اقتضای ذات انسان، تاریخی است و این اگر نقصی بر انسان باشد، ننگ و عار نیست.

سهروردی از آنچه که دارد روگردان نیست و درباره داشته ها و نداشته های خود گرفتار اوهام و تخیل نمی شود. آنچه پیش روی اوست، مواجهه ای است از چند سنت بزرگ فکری.

نخستین، سنت تاریخی سرزمین خود است. سنتی که ارتباط با روزگار کهن آن قطع شده است. مکتوبات قابل توجهی هم از آن باقی نمانده است. عمده چیزی که باقی مانده، به جز متن اوستا که طبعاً ایجاد موضع گیری شرعی می کند، از طریق مترجمان عرب زبان به دست او رسیده است. اما این سنت از فرهنگ ایرانی ها رخت بر نبسته است. شاعران و ادیبان و دیوانسالاران، زبان فارسی جدیدی را احیا کرده اند و در این زبان، سخنان آشکار و پنهانی وجود دارد که هنوز به تفکر فلسفی درنیامده اند. این باقی ماندن گذشته ایرانی، به واسطه اتفاق جدید یعنی اسلام ممکن شده است. تفسیر اسلامی، جایی برای ایران باستانی پیدا کرده است.

سنت دوم، سنت اسلامی است که به هر حال به عنوان روایت کلان عالم و آدم در آن زمان پذیرفته شده است. البته این سنت در هر زمینی به یک شکل نبوده است. هر چند اسلام با عرب آمد، اما ایرانی ها به یک معنا مهمترین شخصیتهای مفسر سنت اسلامی را داشته اند. در این میان، فیلسوفان و صوفیان، هر چند تفسیری مطابق رأی فقیهان نداشتند، اما تفسیری غیر اسلامی هم نداشتند. اهل فلسفه و عرفان، تفسیری باطن گرا از اسلام داشتند و این هم در اسلام و هم در سایر ادیان مسبوق به سابقه است.

سنت سوم، سنت مآثر یونانی است. فلسفه و علوم یونانی در طی چند قرن ترجمه شده و مسلمانان با دقت نظر آنها را بررسی کرده بودند. با فارابی، فلسفه بومی مسلمانان متولد شده و با ابن سینا تفصیل یافته بود. با اینحال فلسفه اسلامی درگیر چالشها بود و نه می توانست از عالم اسلامی رخت بر بندد و نه می توانست تبدیل به تفسیر اصلی شود.

این سه سنت اصلی، هیچ یک از افق فکری انسانِ عصر سهروردی غایب نیستند و سهروردی اگرچه شاید نبوغ و بخت بلند شیخ الرئیس را نداشته باشد، ولی این را بهتر از وی می فهمد که راهگشایی برای تفکر سرزمینش با تغافل از هیچ یک از این سه سنت ممکن نیست. این سنتها با ما هستند و ما هم برای پیمودن طریق تفکر، باید با آنها باشیم. هر نوع اعراض از به تفکر در آوردن حقایق انضمامی، اعراض از تفکر انضمامی و بُعد نسبی از «حقیقت وجود» است.

اما آنچه انسان مقیم سرزمین سهروردی ندارد، سخت تر دیده می شود. چرا که نداشته ها، جز به دیدِ اهل نظر درنمی آیند و بقیه ما فقط می توانیم بعد از مرور راه طی شده بزرگان، متوجه این نداشته ها بشویم. به نظر می رسد شیخ متوجه است که تفسیری از وجود که بتواند هم از جانب یک مداقه عقلی و منسجم «یونانی» معتبر باشد و هم ذات تفکر معنوی شرقی را معرفی کند و هم برآمده از حکمت دینی باشد، وجود ندارد و او این را بر عهده خود می داند تا راه جدیدی -راه اشراق- را باز کند تا وجه عمیق تری از حقیقت انسان دیده شود. راهی که به نظر او دیگر طوایف نپیموده اند.

شاید اگر این رهیافت کلان شیخ مقتول را لحاظ کنیم، متوجه می شویم که جایگاه خیال در تفکر او کجاست. شیخِ جوان، به دنبال ساختن زمینی جدید است. زمینی که شیخ قصد دارد بسازد، با عقل یونانی نمی تواند ساخته شود. این زمین باید ابتدا در آسمان ساخته شود و با زمان آسمانی هماهنگ گردد. به همین خاطر شیخ طرح عالم خیال را می ریزد. عالم خیال قبلاً در نظر ابن سینا رد شده بود و فارابی نیز به اجمال از کنار آن گذشته بود. اما شیخ اشراق عالمی را طرح می کند که می تواند لطیف تر از عالم مشهود باشد. عالمی که البته ویژه خواص است و هر آنچه آنجا رخ دهد، راهی به این عالم زمینی هم پیدا می کند.

ادبیات سهروردی در توضیح اساس فلسفه خود و در توضیح آنچه در بالا گفتیم، همه جا به ادبیات یک فیلسوف کلاسیک نمی ماند. بخش قابل توجهی از آثار او، چیزی بین فلسفه و قصه هستند. درست در همین آثار است که شیخ ترجیح می دهد بیشتر از زبان فارسی استفاده کند. قصه های شاهنامه حکیم طوس، به شکل و شمایلی درآمده اند که می توانند با مردم عامی هم سخن بگویند. همچنین خواسته یا ناخواسته مهیای تفاسیر ایدئولوژیک و عوام زده امروزی هم هستند. اما زبان شیخ اشراق به گونه ای است که تفسیر ایدئولوژیک و عامیانه را برنمی تابد، اگر چه شاید خارج از طرح کلان فردوسی نیز نباشد، یعنی: جستجوی زمین و زمان ایرانیاز اینروست که شیخ در گذرگاه تاریخ ما تنها مانده است و شاید اگر هانری کربن از آنسوی جهان دوباره از او بحثی نمی کرد، ما نیز امروز نامی از او نمی بردیم.

شیخ اشراق طرحی خیالی در «خیال» دارد که مخصوص به متفکر است. در این طرح، زمان و زمین از هم گسیخته ایرانی، از دل ادبیات باستانی ماقبل اسلام، آیات و روایات اسلامی و بالأخره آراء و اقوال فیلسوفان و عارفان، دوباره گرد هم می آیند. بستر این گردهم آیی، خیال است که امری است آزاد شده از عقل یونانی و سیراب شده از عقل اشراقی. پایه علم اشراقی، علمی حضوری است. علم حضوری، بر اساس دو گانه نفس دریافت کننده و انوار موهبت شده ساخته می شود.

مرور دوباره ادبیات شیخ اشراق و تلاش برای مفهوم کردن آن، امری نیست که روی زمین مانده باشد. پژوهشگران کمابیش درباره وجوه مختلف فلسفه شیخ اشراق سخن گفته اند؛ اما کار سترگ، گشودن راه هنوز طی نشده تفکر شیخ اشراق است. راهی که در آن، صرف نظر از ظاهر کلمات و ادله شیخ و با توجه به ناگفته های او، همه مآثری که امروز ما را ساخته اند، از نو به تفکر درآیند و در مقامی آزاد، طرحی برای آینده بسازند. برای طی این راه، باید با زبان انس گرفت و از تحول کلمات پرسید. همان کاری که سهروردی نیز به آن دل بسته بود…

شاید بی وجه نباشد که افسوس خود را در از دست دادن زودهنگام شیخ اشراق و مسدود شدن راهی که او در آغاز آن قرار داشت، با الهام از بیان مارتین هیدگر در مجلس فوت نابهنگام ماکس شلر، بازگو شویم:
«سهروردی مرده است. ما تسلیم این تقدیر هستیم. اما بار دیگر طریقه ای از تفکر به اعماق ظلمات فرو رفت.»

یک بام و دو هوای حجامت در ایران

یک بام و دو هوای حجامت در ایران

اشاره: این یادداشت کوتاه درباره سیاست یک بام و دو هوای کشورمان در موضوع حجامت نوشته شده است. یادداشت از سند و مدرک ناشناخته‌ای برای توضیح این موضوع بهره نبرده است و متکی بر اطلاعات مشهور است. این چند سطر به دستور استاد گرانقدری نگاشته شد و من منتظر خواهم بود تا خود ایشان طبق وعده ای که فرمودند خاطرات خواندنی خود را به آن اضافه کنند.

امروز تقریباً در هر شهری از ایران که باشید، به راحتی می‌توانید مطب‌ها یا مراکز بهداشتی و تزریقاتی را در خیابان‌ها مشاهده کنید که در آن‌ها انجام حجامت با تابلو یا نوشته‌های مشابه تبلیغ می‌شود. علاوه بر آن، شاید کمتر کسی باشد که طی یکی دو دهه اخیر درباره حجامت و خواص آن چیزی نشنیده باشد. اینجا قصد نداریم خیلی به بحث پزشکی درباره حجامت بپردازیم چرا که این کار نیازمند وقتی موسع است و دیدگاه‌ها درباره این موضوع نیز مختلف است. موضوع این یادداشت در واقع یک معضل اجتماعی یا شاید بتوان گفت سیاسی است که علی‌رغم همه برجستگی که دارد، از چشم‌ها پنهان مانده است و توجه به آن می‌تواند ردپایی باشد برای کشف بسیاری از ناگفته‌های اخلاق پزشکی و اقتصاد پزشکی در کشور ما.
1-حجامت چیست؟ حجامت یا به عبارت دقیق تر، حجامتِ تر (cupping)، همان خونگیری با ایجاد خلاء است که قدمتی از 1500 سال قبل از میلاد (سه هزار سال ق.م هم گفته شده است) تا کنون دارد و هم مسلمانان و هم چینی‌ها مدعی هستند که فن بومی آن‌هاست. در طب سنتی ایرانی یا همان طب اخلاطی، حجامت به صورت مبسوط بحث شده است. حجامت در طب سنتی می‌تواند هم برای پیشگیری و هم برای درمان استفاده شود اما چه برای حفظ سلامت و چه برای درمان و بهبودی، قوانین دقیقی و ظریفی وجود دارند که بی‌تفاوتی درباره آن قواعد، می‌تواند فاجعه‌آفرین باشد. نیازی به گفتن نیست که اگر چه این قواعد زیاد و متنوع هستند اما چون حجامت یکی از بهترین و مجرب‌ترین فنون برای خارج کردن اخلاط زائد حساب می‌شود، همچنان در بین اطبای سنتی محبوبیت زیادی دارد.
صرف‌نظر از اختلافاتی که بین خود اطبای قدیم و جدید طب سنتی وجود داشت و دارد، که البته وضع طبیعی هر علمی است، برخی از متغیرهایی که در انجام حجامت یا در تعیین نوع حجامت باید لحاظ گردد به این شرح هستند:
1.شرایط مربوط به خود بیماری و بیمار: سلامتی یا بیماری فرد، جنس بیمار، سن بیمار، شدت بیماری، مرحله بیماری، مزاج ذاتی بیمار، مزاج عارضی بیمار، مزاج عضو یا اعضای بیمار، نوع خلط ماده بیماری و…
2.شرایط زمانی: سال، فصل، ماه قمری، ماه رومی، روزهای ماه، روزهای هفته، ساعات روز، شرایط خاص فلکی، وضع آب و هوا در هر یک از این موارد و…
3.شرایط مکانی: مزاج جغرافیای محل زندگی، مزاج محل انجام حجامت و…
4. تغذیه و دارو: مزاج غالب غذاهای بیمار، فاصله بیمار با غذای بعد و قبل از حجامت، روند دقیق داروهای مصرف شده توسط بیمار در طی دوره درمان، داروها و غذاهایی که بیمار باید بعد از حجامت مصرف کند و…
5.انواع حجامت: مشخص کردن هدف از حجامت (بهداشتی، درمانی، تسکینی)، توجه به روش درست بادکش و تیغ زدن، شرایط تعیین انواع حجامت سرد و گرم و تر و خشک، تعداد دفعات حجامت و نیز حجامت‌هایی که برای هر یک از اعضای بدن به صورت جداگانه لازم است. برخی از انواع حجامت، ویژگی‌هایی را مختص به خود هم دارا است.
طبیب برای دستور دقیق حجامت باید همه این شرایط را در همدیگر ضرب کند و تشخیص دهد که آیا حجامت در این وضع صلاح است یا نه. بخاطر همین شرایط است که نمی‌توان هیچ قاعده مطلقی به صورت انتزاعی و بدون تشخیص شرایط بیمار در این باره بیان کرد.
2-طب کلاسیک (پزشکی کنونی) چه نگاهی به حجامت دارد؟ اثرات مورد ادعای طب سنتی درباره حجامت، باعث گشته است که پزشکان کلاسیک هم با روش تحقیق جدید، پژوهش‌هایی در این زمینه انجام دهند. ظاهراً نتایج اغلب این پژوهش‌ها به شکلی بوده است که در آن، آثار مورد ادعا در حجامت نه کاملاً رد و نه کاملاً اثبات شده است. به عبارتی، برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند که آثار مثبتِ درمانی و بهداشتی در حجامت هست، ولی این پژوهش‌ها موفق نشده‌اند این آثار را در شرایط متعدد و با متغیرهای مختلف بسنجند و به نتیجه شفاف و قاطعی برسند. به همین خاطر پزشکی جدید همچنان درباره حجامت مردد است. بدیهی است که منظور از پزشکی مدرن، برآیند کلی نظر پزشکان است وگرنه حجامت در بین خود این پزشکان، هم طرفدار جدی دارد و هم مخالف جدی. بنابراین در چند جمله اگر خلاصه کنیم، حجامت در پزشکی مدرن دارای جایگاه خاصی نیست. هیچ یک از متغیرهای فوق‌الذکر در طب سنتی، مانند زمان و مکان حجامت، احوال بیمار، کیفیت حجامت و… در پزشکی جدید معنای محصلی ندارند. به عبارت واضح تر، پزشکی جدید نمی‌تواند هیچ اظهارنظری درباره کم و کیف شرایط انجام حجامت داشته باشد. تنها چیزی که می‌توان از پزشکی جدید درباره حجامت پرسید این است که آیا این کار را می‌تواند به عنوان یک فعالیت بهداشتی-درمانی مجاز بداند یا نه؟ ممکن است در نگاه اول چنین به نظر برسد که پاسخ منفی است، اما دقت داشته باشیم این که پزشکی جدید درباره حجامت به نتیجه خاصی نمی‌رسد، به معنای این نیست که ضرورتاً این کار غیر مجاز باشد، زیرا علم پزشکی حتی در شکل ایده آل خود صرفاً یکی از منابع تصمیم‌گیری سیاسی است و نه تنها مرجع تصمیم‌گیری. به همین خاطر در اغلب کشورهای دنیا، مکاتب طبی بدیل کمابیش آزادانه به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهند. خون درمانیِ سنتی هم (که تا قبل از طب مدرن در اروپا رواج داشت) از این امر مستثنی نبوده است. اما به هر حال مسأله اصلی نوشتار حاضر، این نیست. نتیجه سخن تا بدینجا این است که طب مدرن نمی‌تواند درباره کم و کیف شرایط حجامت، قضاوتی انجام دهد.
3-آیا طب مدرن در ایران، مبنایی برای حجامت قائل است؟ دست بر قضا، در ایران نیز هیچ‌گاه مراکز رسمی بهداشتی و درمانی، حجامت را تأیید نکردند، بلکه حجامت (می‌توان گفت) به وزارت بهداشت و درمان تحمیل شد. بین اطبای سنتی چنین مشهور است که علیرضا مرندی بیشترین مخالفت را با طب سنتی داشت. اما در سال 77 بود که رسماً ممنوعیت حجامت ابلاغ شد. این در حالی بود که همزمان حجامت در برخی کشورهای اروپایی مانند انگلستان آزاد بود. در سال 1380 و در شرایطی که برخی اطبای مشهور سنتی به تحمل مجازاتهایی از جمله زندان محکوم شده بودند، ابلاغیه وزارت بهداشت توسط دیوان عدالت اداری ابطال شد. با این حال دو سال طول کشید تا وزارت بهداشت، مقررات حجامت را اعلام کند. بر طبق قانون ابلاغی وزارت، تنها پزشکان کلاسیک هستند که اجازه حجامت کردن دارند و طبعاً فعالیت آن‌ها باید زیر نظر وزارت بهداشت صورت پذیرد. این مراکز موظف هستند که از درج نام «حجامت» بر روی تابلوی مرکز خود اجتناب کنند. همچنین باید تلاش کنند تا به مردم ارزش معنوی اهدای خون توضیح داده شود تا آن‌ها بجای حجامت به اهدای خون بپردازند. از آن زمان تا کنون، وزارت بهداشت همچنان بیان کرده است که به «مؤسسه تحقیقات حجامت ایران» و هیچ مؤسسه دیگری مجوز نداده است. به این اضافه کنید سیاست‌ها و تعابیر تند سازمان انتقال خون را که همواره اذعان دارد حجامت فعالیتی پرخطر است و باید بجای آن اهدای خون جایگزین شود و حتی گاهی صراحتاً خواستار ممنوع شدن آن می‌شوند و اگر کسی مرتکب این عمل شود، سازمان انتقال خون حداقل تا شش ماه از پذیرش خون او اجتناب می‌کند.
به نظر می‌رسد کمابیش مسأله واضح شده است. از سویی پزشکان، مسؤولان سازمان انتقال خون و برخی مسؤولان وزارت بهداشت، گاهی صراحتاً و با تندترین الفاظ ممکن به حجامت حمله می‌کنند و درخواست ممنوعیت کامل آن را دارند و زمانی که چنین حملاتی را ندارند نیز از ارائه مجوز به اطبای سنتی و مؤسسات ایشان ابا دارند، از سوی دیگر در همین وزارت بهداشت، به حجامت مجوز داده می‌شود، آن هم به پزشکانی که طبق رشته و مکتب تحصیلی آن‌ها حجامت هیچ قیود و شرایط شفاف و اثبات شده‌ای ندارد و در خوش‌بینانه ترین حالت به عنوان یک فرضیه در دانشگاهها قابل بررسی است.
4-این تضاد را از نظر علمی و از هیچ نظر معقول دیگری نمی‌توان درک کرد. رد یک فن از نظر علمی و بعد مجوز دادن به همان فن از نظر همان علم، یعنی فلان عمل طبی از نظر ما همزمان هم موجه است و هم موجه نیست و چنان که می‌دانیم درک امتناع اجتماع نقیضین یکی از اولیه‌ترین توانایی‌های هر انسان سالمی حتی در بدوی‌ترین قبایل است. در واقع تنها راهی که مسأله اصل مجوز و نیز انحصاری بودن مجوز انجام حجامت را به پزشکان کلاسیک فهمیدنی می‌کند، دقت به وجه اقتصادی حجامت است. مرکز حجامت مانند تزریقات نیست که محدودیت‌های قانونی چندانی داشته باشد. یک پزشک می‌تواند به راحتی با کسب مجوز و دایر کردن یک مرکز بهداشتی، درآمد قابل توجهی به درآمد ثابت خود اضافه کند. این درآمد اگر وارد چرخه اقتصادی طب سنتی شود، منجر به قدرت‌یابی طب سنتی می‌گردد و این مسأله ای نیست که از چشم سیاست‌گذاران درمانی پنهان بماند. (هر چند هیچگاه در طب سنتی این میزان از حجامت بی رویه و بدون قاعده پذیرفتنی نیست.) اگر این مسأله، یعنی اولویت اقتصادی پزشکی درست فهمیده شود، شاید راحت تر بتوانیم بفهمیم چرا مسؤولان سازمان انتقال خون، این قدر از گسترش حجامت خشمگین می‌شوند و نگران ثواب و آخرت اهداکنندگان خون هستند. (نیازی به یادآوری نیست که خونی که شما اهدا می‌کنید، چند روز بعد که برادر شما بستری شد، به شما فروخته خواهد شد.) امیدوارم فعلاً همین مثال به عنوان یک تلنگر پذیرفته شود تا در آینده توضیح بیشتری درباره وجه نهادی طب و ارتباط آن با اقتصاد و سیاست داده شود.
در پایان یادآور شوم که وقتی گفته می‌شود پزشکی کلاسیک نمی‌تواند در مسأله حجامت چندان ورودی داشته باشد، به این معنا نیست که حجامت را باید به دست دلاک‌ها و افراد ناآگاه دیگری سپرد، چنانکه این مورد هم امروز متداول است. در واقع نقد ما، یعنی فقدان توانایی علمی برای اظهارنظر درباره حجامت به هر دو دسته وارد است، هم پزشکان کلاسیکی که در طب سنتی تخصصی ندارند و هم افراد تجربی و غیرمتخصصی که به صورت مخفیانه و غیر مخفیانه از این راه کسب درآمد می‌کنند.

این پیوند را مطالعه کنید: treatment.tbzmed.ac.ir/uploads/30/CMS/user/file/47/nezarat/hejamat.pdf

برنامه کودک، مشغولیت یا معقولیت؟

برنامه کودک، مشغولیت یا معقولیت؟

اشاره: چند روزی که در شهرستان به سر می‌بردم، فرصتی پیدا شد تا علی‌رغم میل باطنی برنامه‌های مختلف تلویزیون را مشاهده کنم. از جمله مواردی که برای من برجسته شد، برنامه‌های شبکه کودک و نوجوان و به ویژه تولیدات داخلی بود. فرزند کوچک من به‌طور غریزی تمایلی به مشاهده اغلب تولیدات داخلی ندارد و در مقابل، برخی انیمیشن‌های خارجی را حاضر است هر روز چند بار مشاهده کند. قبل از این که همان استدلال‌های قدیمی را درباره میزان سرمایه و امکانات خارج از کشور تکرار کنید، لطفاً دقت داشته باشید برخی از برنامه‌های مشهور انیمیشن قدیمی که هنوز هم در ایران و در سرتاسر جهان محبوبیت دارند، آثاری هستند که سال‌ها پیش توسط کشورهای اروپای شرقی ساخته شده بودند. مسأله أسف بارِ برنامه کودک در ایران فقط محدود به فقدان حداقل جذابیت لازم در محصولات رسانه‌ای نیست، بلکه همچنین مربوط به بی‌جهتی، بی‌فکری و بی‌محتوایی شگفت‌آور آن‌ها، آن هم در کشوری است که ادعا دارد صدا و سیما باید دانشگاه شود و شأنی تربیتی و … داشته باشد. در ادامه برای بررسی این موضوع، یادداشت کوتاهی را با ویرایش جدید تقدیم حضور می‌کنم.

 

نگارنده، دوران کودکی خود را، در سال‌های آغازین انقلاب اسلامی، سپری ‌کرد و طبعاً مانند بسیاری از دیگر کودکان شهرنشین، بخش عمده‌ای از زندگی خود را در آن ایام، صرف تماشای برنامه‌های تلویزیون مربوط به کودک و نوجوان کرده است. آنچه را از برنامه‌های آن زمان در یاد و خاطر من مانده است، می‌توان در یک کلام خلاصه کرد: ژانرِ وحشت-برای-کودک؛ بله در واقع بسیاری از کودکان این مرز و بوم، اولین تجربه‌ای که از تلویزیون جمهوری اسلامی داشتند، مثلاً با عروسک‌های نتراشیده و نخراشیده ایرانی و نمایش‌های بی سروته «محله برو بیا»، حتی برنامه نسبتاً قابل قبول «مدرسه موش‌ها»، یا برنامه‌های فانتزی وارداتی ژاپنی (که بعضاً از جذابیتی هم برخوردار بودند) در مجموع برایشان، جز وحشتی نیفزود.

هر چند نمی‌توان منکر بالا رفتن تجارب فنی بازیگران و عوامل فنی این برنامه‌ها و بعدها ورود قوی‌تر آن‌ها به دیگر عرصه‌ها شد، همچنین با واردات برنامه‌های بهتری از کشورهایی مانند ژاپن، دوره نوجوانی ما و کودکی دهه بعدی قابل تحمل تر شد، اما با این حال جای این پرسش همواره باقیست که مسؤولان رسانه ملی، چه دیدگاهی نسبت به برنامه کودک دارند و ما به‌طور کلی از این که کودکان پای برنامه‌های صدا و سیما بنشینند چه انتظاری داریم؟ چرا در طی آن سال‌ها مسؤولان برنامه‌های کودک هیچ‌گاه یک سریال دنباله‌دار مربوط به کودکان را به صورت کامل پخش نمی‌کردند؟ آیا از نظر آن‌ها کودکان نمی‌توانستند بفهمند که سریالهای پخش‌شده به صورت نصفه و نیمه یا بدون پایان و بعضاً ترتیب مشخص پخش می‌شوند؟ کودکان و نوجوانان آن ایام، در مجموعِ این برخوردها، چه حس عمومی نسبت به برنامه‌های تلویزیونی پیدا می‌کردند؟

این نگاه که باید کودک را رها کرد تا صرفاً انرژی خود را تخلیه کند و سرگرم شود، اگر درباره بازی‌های طبیعی و سنتی وجهی داشت، درباره برنامه‌های رادیویی-تلویزیونی قابل دفاع نیست. برنامه‌های تلویزیونی هرچند لازم است سرگرم‌کننده باشند، اما به هر حال چه بخواهیم و چه نخواهیم، سطح بالایی از تأثیرات را در رفتار و دیدگاه‌های کودکان ایجاد می‌کند. ما هیچ‌گاه جدی به این تأثیرات نیندیشیده‌ایم.

از اواخر دوره کاری آقای لاریجانی، طرح‌هایی برای ایجاد ضوابط، معیارها و اهدافی در سازمان صدا و سیما آغاز شد. مع‌الأسف از آن زمان تا کنون، آن نکات که البته حداکثر، ارزش روی کاغذ داشتند و چندان برای برنامه‌سازان راهشگایی نداشتند، مورد بی‌توجهی بوده‌اند. امروز دیگر نخبگان فرهنگی کشورمان دریافته‌اند که برنامه‌های کودک ساخته ‌شده در جمهوری اسلامی یا محصولات تأمین برنامه‌ای، نسبت چندانی با فرهنگ ایرانی ندارند و در بهترین حالت سرگرم‌کننده‌اند و در بدترین حالت حتی نمی‌تواند کودکان را نیز سرگرم کند. این سرگرم‌کنندگی وقتی به شدت زیر سؤال می‌رود که کودکان قابلیت دسترسی به فیلم‌ها و برنامه‌های خارجی را نیز داشته باشند. معمولاً در چنین شرایطی دیگر نباید خیلی به احتمال جذابیت برنامه‌های داخلی در قیاس با انواع خارجی فکر کرد.

چاره کار در چیست؟ آیا باید ضوابط و معیارها و اهداف بیشتری درست کرد؟ مگر نه این است که همین ضوابط مورد توجه کسی نیست؟ آیا باید به دنبال تغییرات مدیریتی بود تا افرادی پیدا شوند که به این ضوابط اعتقاد دارند؟ پرسش این جاست که آیا حتی برنامه‌سازان موفق و خوب هم به این ضوابط توجهی داشته‌اند؟ آیا اصلاً بر اساس این ضوابط می‌توان یک اثر هنری یا فنی را تولید کرد؟ آیا وقت آن نرسیده است تا دریابیم که فرآیند برنامه‌سازی بیشتر از آن که نیازمند ضوابط انتزاعی ما باشد، نیازمند یک سنت تکنیکی-هنری است؟

برنامه «فیتلیه» یکی از برنامه‌های به اصطلاح کودک و نوجوان بود که طرفداران قابل‌توجهی هم به ویژه از بزرگ‌سالان داشت. چیزی که از این برنامه در یاد ما و کودکانمان می‌ماند، نه آموزش‌ها و بایسته‌های کلیشه‌ای آن است، بلکه تنها عامل جذابیت آن، یعنی مطرب بازی‌های فیلمفارسی گونه ایست که خود قدیمی‌ترین سنت فیلم‌سازی در کشور است.

پس باید پرسش را منتقل کرد به سنت برنامه‌سازی ما برای کودک، سنتی که به دلیل ترس از ممیزی معمولاً از نظر محتوایی به شدت خنثی و دقیقاً به دلیل همین نگاه محتوازده، از نظر فرم، به شدت غیربومی و برای کودک نامناسب است. دقت داشته باشیم که فرم برنامه‌سازی بومی، یک مسابقه تکنولوژیک نیست که طبق آن بگوییم مثلاً دیسنی لند همواره از ما جلوتر است و یا ژاپن چنان است و اروپا چنین. فرم برنامه‌سازی، اگر تحقق پیدا کند، از دل سنت و فرهنگ کشور تحقق پیدا می‌کند و قدرتمندترین انیمیشن‌های ژاپنی و آمریکایی، در عین این که همواره مزیت نسبی خود را دارند، یارای مقاومت در برابر آن را ندارند. مثال آن برنامه‌های قوی کارتونی و عروسکی اروپای شرقی هستند که هنوز هم علی‌رغم گذر سال‌ها به عنوان یکی از محبوب ترین برنامه‌ها برای همه کودکان قلمداد می‌شوند.

برنامه کودک بومی، همان جایی است که کودک صدایی شبیه پدر، مادر، عمو و…خود را می‌شنود و به شکل طبیعی در پی آن است که از دل این واسطه تصویری یا صوتی تکنولوژیک، باز هم گرمای امنیت و شادی و آرامش خانواده را تجربه کند. این حداقل از برنامه‌سازی بومی، اگر درک شود و در ارتباط با سنت برنامه‌سازی از آن حمایت گردد، می‌توان انتظار داشت تا کم‌کم برنامه‌هایی ایرانی تر، حداقل در حد «علی کوچولو» هم از آن به دست آید.

امروزه کمابیش این اعتقاد جا افتاده است که سنت برنامه‌سازی کودک ما، آن توان اولیه خود را از دست داده است. در بسیاری از برنامه‌های کنونی تولید داخل، شخصیت‌ها چنان آموزه‌های پیچیده‌ای را به ماجرای داستان منضم می‌کنند که حتی بزرگسالان هم به سختی آن را متوجه می‌شوند. فعلاً این بماند که اصلاً و برخلاف اکثر کشورهای صاحب سنت برنامه‌سازی، هنوز تکلیف مسائلی مانند خشونت، کشتن، دشمنی بین حیوانات، رابطه زن و مرد و… در این برنامه‌ها مشخص نیست. مسأله استفاده ابزاری از کودکان در پیامهای بازرگانی هم که خود داستان مستقل دیگریست.

راه جبران چیست؟ باید دقت داشت که راه جبران در این شرایط از دل کاغذبازی‌های نظری ما نمی‌گذرد. راه جبران این است که ببینیم کدام برنامه، مخاطب کودک را سر جای خود می‌نشاند، حداقل گاهی اوقات مانع از نگاه کردن چند باره لوح‌های فیلم خارجی توسط او می‌شود و بالأخره وقتی به کلیت برنامه نگاه می‌کنیم، احساس نکنیم برای بچه‌های مریخی ساخته‌شده است و زبان و فرهنگِ «کودک» ایرانی در آن دیده شود.

هر عجله‌ای برای معقول یا دینی کردن برنامه کودک، آثار فاجعه باری را در پی خواهد داشت. در شرایطی که ما حتی همان سنت نحیف برنامه‌سازی کودک را نیز از دست داده‌ایم، اقدام اولیه باید تلاش برای احیا یا ایجاد یک سنت برنامه‌سازی باشد. این سنت، با اجتناب از هرگونه اقدام عجولانه، کافی است همان آموزش‌های اولیه ویژه کودکان را بتواند در بستری خیالی و جذاب ارائه دهد. هر نوع تلاشی برای معناگرایی کودکانه، وقتی که بدیل بزرگسالانه آن هنوز به جایی نرسیده است، محکوم به شکست است. سنت برنامه‌سازی کودک باید بتواند زبان فارسی را خوب بشناسد، زبان مخاطب کودک را بشناسد، تصویرسازی فانتزی کودکانه را بداند، از توان رسانه برای هنجار سازی یک رفتار آگاه باشد؛ یک چنین سنتی، هر چند که در آغاز سنتی دینی و انقلابی قلمداد نشود، اما به مرور می‌تواند خود را اصلاح کند و عمق ببخشد، اما اگر «سورنا از تهِ گشاد» زده شود، دیگر سنتی و برنامه‌ای نخواهد بود که بخواهیم درباره کم و کیف و سوگیری آن اظهارنظر کنیم. برنامه‌سازی کودک، برای مشغولیت صرف، فاجعه می‌آفریند –که آفریده است- اما برنامه‌سازی برای معقولیت کودکان نیز نشدنی است مگر با احترام به ذات این برنامه‌ها که خیالی و کودکانه بودن آن است.

خیالی بودن، وجهی از انسان بودن ماست و هر چند امروزه بیشتر به معنای توهم بکار می‌رود، اما در اصل معنای نازلی ندارد. خیال، توانی در انسان است که با آن شعر می‌گوید و هنرورزی می‌کند. انسان با خیال رؤیاپردازی می‌کند و به بازی مشغول می‌شود. بنابراین هیچ ملازمه‌ای بین خیال‌پردازی و تفریحات نازل نیست. کافیست برای آن حد قائل شویم و بدانیم که خیال‌پردازی، هر چند بزرگ‌ترین اشتغال کودکان است، اما قرار نیست به تلویزیون محدود شود. همین که تلویزیون بپذیرد صرفاً «بخشی» از تخیلات کودکان را سامان دهد و درست سامان دهد، وظیفه خود را انجام داده است و حال نوبت خانواده و مدرسه و… است که پاسخگوی بقیه نیازهای او باشند.

ما از تلویزیون می‌خواهیم تا سنت‌ها و قصه‌های ایرانی را در فرم برنامه‌سازی خود هجو نکند. امروزه هجو، عادتی زشت و رایج در برنامه‌سازی‌های ما شده است. در این عادت که فراتر از برنامه‌های کودک است، بسیاری از داستانها و ضرب‌المثل‌ها و حتی برنامه‌های سینمایی و تلویزیونی قبلی، به بهانه خنداندن، تمسخر می‌شود. اما باید دقت داشت که ما هنوز آن ارتباط لازم با مواریث فرهنگی خود را نداریم که امروز بخواهیم از آن گذر کنیم. اگر در غرب یک افسانه مشهور در تلویزیون هجو می‌شود (مثلاً شنل قرمزی) ، همه کودکان درباره آن خوانده‌اند و شنیده‌اند. اما در ایران امروز، کودکان ما ارتباطی با قصه‌های بومی خود ندارند و بسیاری از ایشان اصلاً اهل کتاب خواندن نمی‌شوند. چنان خندیدنی به این سنت‌ها، حتی اگر چیزکی هم به کودکان بیاموزاند، خود حجاب بزرگی است برای پدر و مادری که بخواهند به فرزندان خود قصه‌های ایرانی بگویند. نباید انتظار داشت نسل آینده ما با این شرایط، هیچ بویی از فرهنگ خود ببرند. نباید از تلویزیون و رادیو  خواست که جای همه چیز را بگیرند، بلکه باید از آن‌ها خواست در حد مختصر، اگر می‌توانند چیز خوبی را به خوبی بگویند و اگر نه، نگفتن یک چیز، بسیار بهتر است از بد گفتن آن.

فلسفه و انقلاب

فلسفه و انقلاب

اشاره: این یکی از نخستین یادداشتهایی بود که برای نشریه سوره اندیشه نوشته بودم. این یادداشت به مناسبت در سال 1389 و شماره 49-48 این نشریه منتشر و سپس در سایت سوره بازنشر شد. (اینجا) در آن زمان، یکی از اهداف من در ارائه این یادداشت، سنجش میزان التزام سوره اندیشه به آزادی بود که خوشبختانه معتقدم در این باره موفق عمل کرد. در حال حاضر در حال نگارش مقاله ای درباره ارتباط سیاست و فلسفه در جمهوری اسلامی هستم که پس از انتشار تقدیم حضور خواهد شد. فعلاً به مناسیت ایام حاضر، این یادداشت کوتاه را تقدیم به دوستان فاضل می کنم:

تعامل انقلاب و فلسفه را میتوان از حیثهای مختلف مورد تأمل قرار داد؛ میتوان از انقلاب پرسش فلسفی نمود، میتوان از ورود انقلاب یا انقلابها به فلسفه پرسش نمود، میتوان همهی این ورودها بین انقلاب و فلسفه را نیز در التفات با پرسشهای فلسفی مورد تأمل قرار داد.

فلسفهی انقلاب                   

مفهوم انقلاب را مفهومی مدرن دانستهاند. تاریخ، نه بحث نظری از انقلاب و نه وقوع انقلابی سیاسی را پیش از عصر مدرن نشان نمیدهد. شاید بتوان انقلاب قرن هجدهم فرانسه را، شاخص انقلابها دانست. در انقلاب فرانسه، تغییرات، جدی و فراوان بود. این تغییرات را از وجوه مختلف بررسی کردهاند. آنچه میتوان برای این نوشتار کوتاه مهم دانست، نسبت انقلابیهای فرانسه با اندیشهی مدرن است. اندیشهی مدرن که قبل از آن، خود را در صور فرهنگی و اقتصادی نهضت روشنگری و طبقهی بورژوا نشان میداد، اینبار خود را در برابر مقاومترین سنگر سیاسی پیش از مدرن میدید؛ سنگری که البته مدتها بود از اندیشه و فرهنگ حامی خود، خالی شده بود.

اما بحث نظری و فلسفی از انقلاب، در ادبیات مارکسیستی -و آن خود با الهام از تفسیری هگلی- اوج گرفت. تفاسیر مارکسیستی از انقلاب جبری، هر چند هنوز هم ادامه دارد1، اما چندان غنای لازم را برای فهم انقلاب، در اختیار قرار نمیدهد. نظریهگریزی فلسفهی معاصر مانع از پذیرش نظریهپردازیهای فخیم چپ است.

سخن راندن از چیستی انقلاب با ادبیات فلسفی چندان ساده به نظر نمیرسد، ماهیت یکسان برای انقلابها در نظر گرفتن، چندان خالی از صعوبت نیست. شاید اعتقاد به وجود ماهیتهای ثابت و معین، خود زمینهی چنین تمایلی باشد. اما آیا بدین نحو سخن راندن و نفی ماهیتهای ثابت، میتواند ذمهی ما را از تفکر در چیستی انقلاب بری سازد؟2 بعید است صحیح باشد، چراكه اندیشمندان معاصر که از پذیرش ماهیتها سر باز میزنند، معمولا از تفکر در چیستی امور فرار نمیکنند. به هر حال، وظیفهی شاق فهم علت تحقق انقلابهای مختلف –اگر از قبل بدانیم انقلاب چیست- همچنان سهل به نظر نمیرسد. شاید انتظاراتی از فلسفه بهعنوان منبع اندیشه و نظر، همچنین ارتباط به ظاهر قابل توجه بین اندیشههای عصر روشنگری و مارکسیستی با انقلاب فرانسه و روسیه، چنین توقعی را ایجاد کرده است. اما انقلاب فرانسه و روسیه با یک فلسفهی متعین خاص، تحقق نیافتند و دیگر آن انتظار سنتی از فلسفه نیز به شدت در معرض تردید قرار گرفته است.

انقلاب در فلسفه                                                  

کانت در آرزوی انقلابی کوپرنیکی در فلسفه بود، (صعوبت فهم انقلاب علمی را فراموش میکنیم، هر چند این فراموشی به هیچوجه مجاز نیست!) انقلاب کانت به دنبال حل نهایی مابعدالطبیعه در صورتی از مفاهیم پیشینی و حامی علمی بود. نیاز به یادآوری نیست که برنامهی فلسفی کانت نیز مانند همهی برنامههای فلسفی دیگر در گذر زمان، صورت و تفسیر متفاوتی یافت.

رورتی معتقد است كه فلسفه در دکارت چرخشی از وجودشناسی به معرفتشناسی، در فرگه (به مثابه بنیانگذار فلسفهی تحلیلی) از معرفتشناسی به فلسفهی زبان و بالاخره در پراگماتیسم، چرخشی از فلسفهی زبان به سمت مرگ فلسفهی سنتی و فلسفهای بی ادعا و معاضد جنبی علم، مییابد. هر روایتی را بپذیریم، پذیرش انقلابهایی در فلسفه، چندان سخت به نظر نمیرسد، هر چند جمع کردن روایتهای مختلف معاصر در این زمینه به همان سادگی نیست.

انقلاب در فلسفه هر چه باشد، هر چند عملگرایانهترین رویکردها را هم بپذیریم، بر اساس دستورالعمل و برنامهریزی رخ نمیدهد. جامعهشناسان معرفت نیز باید خود توضیح دهند که با نقد نگاه فلسفی و جایگزینی علل معرفتی با علل اجتماعی (انتخابها و عوامل اجتماعی) و اینكه یک علت غایی (از نوع فلسفی) را با علت غایی دیگر (از نوع عوامل اجتماعی) جایگزین سازیم، چه حاصل میآید؟ آیا همان اشکال جامعهشناسان به علل غایی فلسفی به علل اجتماعی جامعهشناسان وارد نمیآید؟ اساساً آیا بدون یک دیدگاه فلسفی میتوان از جایگزینی فلسفه با علم سخن راند؟

انقلاب در فلسفه، به هر علت که رخ دهد، خود منشأ بسیاری از مباحثات و تغییرات میشود، اگر چه آن را مبدأ انقلاب در سیاست و اجتماع ندانیم.

 فلسفه و انقلاب اسلامی                                     

ادعای تابعیت انقلاب اسلامی از فلسفهای خاص، هیچگاه جدی نبود. مارکسیستها، قبل و بعد از انقلاب اسلامی، تلاش فراوان داشتند تا انقلاب اسلامی را نیز در راستای فلسفههای چپ، تفسیر سازند؛ تفسیری که خودش مهمترین دلیل بر بیاعتباری خود بود.

در اوج تاخت و تاز فلسفهها و بینشهای چپ و راست در آستانهی انقلاب اسلامی، برخی بزرگان انقلاب اسلامی که شاید گمان میبردند دیدگاههای امام خمینی (ره) چندان صورت مفهومی و فلسفی مناسب با زمانه را ندارند، سعی کردند با التفات به آرای علامه طباطبایی (ره)، هر چند که از منتقدان انقلاب اسلامی بود3، منبعی مناسبتر برای مقابله با نظریههای رقیب شناسنامهدار زمانهی خود بیابند. این دیدگاه با توجه به توفیقات شهید مطهری (ره) تا به امروز، حامیان بیشماری را به خود اختصاص داده است.

روشنفکران وطنی با برگرداندن اتهامات غربیها -بیشتر ژورنالیستها و ایدئولوگها- علیه هیدگر، در ایران، مرحوم فردید و برخی شاگردانش را به دلیل تأثیرپذیری از مارتین هیدگر، مدتها متهم به «فلسفهسازی» برای انقلاب اسلامی میكردند. امروزه دیگر این اتهامات چندان تکرار نمیشود و وجهی ندارد، اما جریان روشنفکری با آن اتهامزنی، فاصلهی معناداری از تفکر و فلسفه یافت. مشابه این اتهام به یکی از شاگران علامه طباطبایی (ره) وارد شد.

از فلسفهها همواره استفاده میشود و نسبت آنها با انقلاب اسلامی میتواند مورد بحث و نظر قرار گیرد. ولی فلسفهسازی برای انقلاب اسلامی هیچگاه ممکن و مطلوب نیست. تأملات فلسفی، حاصل اندیشهورزی در سیر طبیعی تاریخ و جامعه است و بنابراین میتوان از آنها بهرههای حقیقی برد، اما اندیشهسازی مصنوعی، پیشاپیش هدف خود را مشخص نموده است و به نوعی با جعل ایدئولوژی، شباهت دارد.

در این میان، ادعای وابستگی نظری انقلاب اسلامی به فلسفهی صدرایی، سخت رهزن اندیشه مینماید. مدعی چنین دیدگاهی نخست باید مبنای بیان خود را مشخص سازد. برای مثال با رویکرد جامعهشناختی، به سختی میتوان ثابت کرد که در کل تاریخ تمدن اسلامی، حرکت تمدنی یا سیاسی قابل توجهی با ابتناء بر فلسفه –به معنای متعارف آن و نه با تغییر دادن معنای اصطلاح- وجود داشته باشد. انقلاب اسلامی نیز مستثنی نیست. همچنین با رویکرد فلسفی باید بتوان روایتهای متنوع و بعضا متضاد صدرایی را ارزیابی و بعد و قرب انقلاب اسلامی را با آنها مقایسه نمود. این مقایسه اگر شدنی باشد، راقم این سطور نمیتواند آن را بدون پاسخ مکفی دادن به برخی مسئلههای آغازین –مانند جایگاه فلسفه به مثابه منبع نظری، یا نحوهی انتقال فلسفهها به انقلابها، یا نحوهی انقلاب در خود فلسفهها و…- تصور نماید.

این بدین معنا نیست که فلسفهی صدرایی استعداد استفاده در راستای اهداف انقلاب اسلامی یا جمهوری اسلامی را ندارد. بلکه خطر اینجاست که با ادعای گزاف وابستگی انقلاب اسلامی به فلسفهی صدرایی، به این نتیجه برسیم که انقلاب اسلامی باید دوشادوش آنچه فلسفهی صدرایی می خوانند و در واقع مبدل به ایدئولوژی شده است، حرکت کند؛ سوراخی که قرنها قبل، کلیسای قرون وسطی از آن گزیده شد. فرزند زمانهی خویشتن بودن، یعنی هم گشوده بودن و هم هوشیار بودن در زمانهی موجود؛ جملهای که خود میتواند در معرض تأملات فلسفی قرار گیرد.

پی نوشت:

1-  برای مثال ن.ک:

 The Algebra of Revolution: The Dialectic and the Classical Marxist Tradition, by John Rees (London and New York: Routledge, 1998).

2-  یکی از اصحاب فلسفه، در برنامههای تلویزیونی و مقالههای رنگارنگ خود چنین نشان میدهد که میتوان هر مفهوم یا دیدگاه هنری، فرهنگی، فلسفی و… را به راحتی «تحلیل» کرد و لابد ابهامات آن را نشان داد. هیچگاه «تحلیل» فلسفی، چنین معنای سادهانگارانهای در غرب ندارد.

3-  البته توجه شود كه منتقد بودن با مخالف بودن متفاوت است.

آموزش و پرورش در عصر تهی شدن و بی‌مایگی

آموزش و پرورش در عصر تهی شدن و بی‌مایگی

اشاره:

دکتر حسین آبادیان در صفحه شخصی خود خاطره‌ای تعریف کرده است به این شرح: «امروز هنگامی که با تاکسی از میدان انقلاب به سوی خانه برمی‌گشتم، به برنامه رادیو که از ضبط‌صوت خودرو پخش می‌شد گوش می‌کردم، برنامه عبارت بود از یک مسابقه. مجری پرسید در زمان سلطنت کدام پادشاه بی‌کفایت قاجار، افغانستان از ایران جدا شد؟ شنونده‌ای پاسخ داد نادرشاه افشار! مجری گفت اولاً نادرشاه بی‌کفایت نبود، ثانیاً پادشاه قاجار نبود و ثالثاً این فرد ناصرالدین‌شاه قاجار بود! با کمال تعجب شنیدم شنونده با مجری جر و بحث می‌کند که حداقل «نا» را درست گفته است! یعنی هم نام نادرشاه و هم ناصرالدین‌شاه «نا» دارند، پس باید بخشی از امتیاز به او داده شود!!»

آنچه ایشان نقل کرده‌اند، چیزی است که همه کمابیش در رسانه‌های جمعی می‌بینیم. افتضاحی که چندی پیش در یک مسابقه تلویزیونی انجام شد و شرکت‌کنندگان از حداقل اطلاعات عمومی یک فرد بی‌سواد هم برخوردار نبودند. مشابه آن، بی‌اطلاعی فاجعه‌بار یک سلبریتی زن ایرانی در مصاحبه با رشیدپور بود که او هم نشان داد از حداقلی از اطلاعات متداول صنف خود یعنی سینما بی‌بهره است…

آنچه امروز ما در ایران مشاهده می‌کنیم، یعنی فقدان حداقلی از اطلاعات مفید در اقشار معمولاً زیر سی سال کشور که نشانگر شکاف جدی در میزان آگاهی بین نسل‌ها و از بین رفتن بستر دانش و ادب است، آن‌قدر جدی است که اگر نام آن را بی‌سوادی بگذاریم قطعاً دچار انحراف در تفسیر مسأله شده‌ایم. نسل‌های پیشین حتی گاهی در عین ناتوانی در کتابت، می‌توانستند بسیاری از آگاهی‌های علمی، مذهبی، ادبی و… خود را به رخ ما امروزی‌ها بکشند. این اتفاق بحرانی در ایران، رادیکالیزه شده و تشدید شده یک اتفاق جهانی است. همان اتفاقی که چند سال پیش در آلمان -کشوری که مشهور است بهترین و کارآمدترین نظام آموزشی دنیا را دارد- رخ داد و جنجال زیادی در این کشور ایجاد کرد و نشان داد این نظام آموزشی آنقدرها هم کارآمد نیست. (اطلاعی از اصلاحات انجام شده ندارم).

در آمریکا نیز که اصلاً فلسفه و آموزش به شکل وثیقی با هم ارتباط دارند، مسأله ضعف و سست شدن آموزش‌های عمومی جدی است. مدتی پیش من بطور اتفاقی ترجمه‌ای را پیدا کردم که سال‌ها پیش از چند صفحه از کتاب «آموزش به مثابه فعالیتی ریشه ای[*]» اثر نیل پستمن، اندیشمند فقید آمریکایی، انجام داده بودم و گمان می‌کنم در بولتنی هم منتشر شده بود. این ترجمه از یک فصل کوتاه این کتاب صورت گرفته است و چند صفحه بیشتر نیست. متأسفانه فرصت تطبیق مجدد ندارم و با توجه به این که از اولین کارهای من بوده است احتمالاً اشکالاتی دارد. با این همه منظور رسانده شده است. ببینید که پستمن چقدر خوب مک لوهان را تفسیر می‌کند و کمابیش همان دیدگاه‌های لیوتار و بودریار را یا حتی هیدگر و نیچه را به زبان دیگری شرح و نشان می‌دهد که اولاً فرم و محتوای آموزشی کمابیش یکی هستند و در این یکی بودن، این فرم است که محتوا را می سازد، ثانیاً این روند آموزشی مبتذل و سطحی و کلیشه ای شده در مدارس آمریکا، چگونه مرتبط است با فضای رسانه ای جامعه مصرفی در غرب. همچنین اهمیت کلیدی پرسشگری را در فهم و دانش بشری گوشزد می‌کند. امید است ما هم با تأمل در این دیدگاه‌ها، به ویژه با توجه به ترکتازی شبکه‌های مجازی که  خود از عوامل تشدید این ماجرا هستند، بتوانیم فکری برای آموزش در کشور خود بکنیم.

این ترجمه کوتاه، برای اولین بار عمومی می‌شود بنابراین در صورت بازنشر آن، منبع دقیق آن ذکر شود:

يکي از جسورترين مردان عصر حاضر– از اين رو جسور که به نظر می‌رسد ذهنيت سنتي ما را برانداخته-  مارشال مک لوهان است. با اين حال وي توجه روشنفکران و نشريات را، مانند همين اثر، طوري به خود مشغول کرده است که کمتر کارشناس آموزش و پرورشي تاکنون چنين کرده است. يکي از علل اين امر آن است که اظهارات وي بی‌همتا به نظر می‌رسد. علت ديگر، رويه نامتعارفی است که او به وسیله آن تأملات خود را ارائه می‌کند. علت سوم نيز آن است که او معمولاً به عنوان يک کارشناس آموزش و پرورش مد نظر قرار نمی‌گیرد. اگر اينچنين بود، او احتمالا بخش قابل ملاحظه اي از مخاطبين خويش را از دست مي داد. هيچ کس يک کارشناس خبره آموزش و پرورش را دوست ندارد، يا لااقل کسي مايل نيست در بين مستمعين خود، چنين تلقي اي از او وجود داشته باشد. به همين خاطر است که جروم برونر (1) پافشاري می‌کند که يک روانشناس مورد خطاب قرار گيرد و ادگار فريدنبرگ (2) يک جامعه‌شناس.

اما با اين همه، مک لوهان يک کارشناس آموزش و پرورش عمليات گرا است. افزون بر اين، برخي از کاوش‌های وي، آنگونه که خود آنها را ناميده است، شديداً داراي حرارتي استعاري هستند (او به  مثابه يک کارشناس آموزش و پرورش، خود را با جرياني از جناس و شعر نشان می‌دهد). بسياري از مشاهدات وي تأييداتي هستند بر آرای ديگر کارشناساني چون جان دیویي (3) و ا.ان.وايت هد (4)، که قبلاً بيان شده‌اند، نظراتي که توسط آن دسته‌ای مورد غفلت قرار گرفته و می‌گیرند که می‌توانستند بيش از همه از آن سود ببرند. ما مخصوصاً در اين نظر دِ وي که با کلامي مترنم بيان می‌شود يعني «ما چيزي را مي آموزيم که انجام مي دهيم»، مديون مک لوهان هستيم. مک لوهان نيز با استعاره مشهور خويش، بيشتر همين منظور را مد نظر دارد و براي تأکيد، طنز گويي و متداول شدن، با بيان ديگري گفته است: «رسانه پيام است». از نقطه نظر وي، انسان راغب است تا مهم‌ترین تأثيري را که بر سيستم عصبي او وارد می‌گردد، از جانب شاکله و ساختار محيطي بداند که سيستم عصبي وي در آن فعاليت می‌کند؛ چرا که محيط به خودي خود با کنترل تلقی‌ها و مواضع افرادي که در آن نقش دارند، پیام‌های خطير و مهمي را انتقال می‌دهد. دِ وي تأکيد دارد نقشي که براي فرد در محيط مقرر می‌گردد- نقشي که او اجازه پرداختن به آن را دارد- همان چيزي است که فرد می‌آموزد. به بيان ديگر، رسانه خودش، که يک مثال آن محيط است، پيام است. «پيام» اينجا يعني مفاهيمي که شما اجازه ساختن آن را داريد، مواضعي که ترغيب می‌شوید اتخاذ کنيد، حساسیت‌هایی که تشويق می‌شوید بسط دهيد و تقريباً تمام چيزهايي که شما ياد می‌گیرید تا ببينيد، احساس کنيد و براي آن ارزش قائل شويد. شما آنها را ياد می‌گیرید چرا که محيط شما به گونه‌ای ساخته شده است که اجازه می‌دهد، يا تشويق و يا پافشاري می‌کند که شما آنها را ياد بگيريد.

به نظر می‌رسد سخت‌ترین لحظات براي مک لوهان، آنجاست که تلاش دارد مخاطبين خود را متقاعد سازد که يک تلويزيون، يا روزنامه، يا اتومبيل يا يک ماشين زيراکس نيز به گونه‌ای مفيد می‌تواند يک همچون محيطي تعريف گردد و حتي هنگامي که مخاطبين وي در اين بی‌اعتقادی آن‌قدر معطل مي مانند که  با وي به کاوش بيشتري بپردازند، او هنوز بايد تقلا کند تا آنها را متقاعد  سازد که پرسش مناسب براي پرسيدن از چنین محیط‌هایی اين نيست که «تلويزيون چه دارد؟» يا «در روزنامه چه چيزي مندرج است؟»، بلکه پرسش صحيح اين است که: «به چه طرقي، ساختار يا فرآيند رسانه‌ای محيطي، حواس و مواضع ما را تحت نفوذ می‌گیرند؟»

ممکن است کسي چنين بينديشد که متقاعد کردن مخاطب به اينکه کلاس يک محيط است و طریقه‌ای که بدان سازمان داده شده است، حاصل امری است که مردم آن را خواهند آموخت، بسيار راحت تر است. اما شگفت‌آور اينکه چنين نيست. گفتمان تحصيلي، به ویژه در ميان کارشناسان آموزش و پرورش، آنچنان مشحون از پيش فرض‌هاست که عملاً آشناسازي با نظریه‌ای را که با گزاره‌های سنتي سازگاري ندارد، ناممکن می‌سازد.

در مقطع کنوني، به عنوان يک موضوع اساسي، اين تصور را مد نظر قرار دهيد که درس کلاسي عمدتاً از دو مؤلفه تشکيل شده است: محتوا و روش. محتوا می‌تواند کم ارزش باشد يا مهم، ولي همواره چنين انديشيده شده است که «ماده» درس، آن چيزي است که دانش‌آموزان بايد آن را «دريافت کنند»، يادگيري آن را بر عهده دارند، و چيزي است که «هدف قرار گرفته است». محتوا همانگونه که هر برنامه درسي نشان می‌دهد، مستقل از دانش‌آموز و مقدم بر آن وجود دارد، و نسبت به رسانه‌ای که آن را «منتقل می‌کند»، بي تفاوت است. از سوي ديگر روش «صرفاً» رويه اي است که محتوا در آن حضور پيدا می‌کند. روش می‌تواند خلاقانه يا کسل کننده باشد، اما چيزي جز وسيله انتقال‌دهنده محتوا نيست و هيچ محتوايي از خودش ندارد. هنگامي که باعث تهييج يا کسالت می‌گردد، هيچ پيامي را منتقل نمی‌کند، حداقل هيچ پيامي که بتوان از آن در کلاس‌های دانشکده سؤال کرد، يا پيامي که بتوان گفت ارزش اظهارنظر داشته باشد، ندارد.

طبق اطلاع ما، تمامي مدارس تحصيلي و مراکز تربيت معلم در ایالات‌متحده بر محور اين نظريه شکل گرفته است که محتوا و روش، بدانسان که توصيف کرديم، از يکديگر جدا هستند. در نتيجه اين آموزشي که به معلمان داده می‌شود، شايد مهم‌ترین پيام اين است که اين تفکيک، واقعي، مفيد و ضروری است و اينکه بايد در مدارس مداومت داشته باشد. پيام ثانوي آن اين است: مادامی که «محتوا» و «روش» جدا هستند، با يکديگر برابر نيستند. هر کسي می‌داند که درس‌های «واقعي» درس‌های محتوايي است، به نوعي که جيمز بريانت کنانت (5) چنين دلبسته آن است: ميراث يونان و روم، حساب، ماجراي اليزابت، جنگ داخلي. درس‌های «آبکي»، درس‌های مرتبط با روش هستند. آن تبانی‌های پوچي که عموماً مورد تمسخر قرار می‌گیرند، چرا که بالاترين همت ايشان تعليم اين است که چگونه برنامه‌های درسي را بنويسيم، چه زماني نورافکن فوقاني را بکار ببريم، و اينکه چرا نگه‌داشتن اتاق در يک دماي مناسب، مطلوب است. (کارشناسان آموزش و پرورش، آنچه را که در اين موضع درخور آن بوده‌اند، به دست آورده‌اند. مادامی که آنها يک تعريف ضعيف از روش را بر خود تحميل کرده‌اند، آنچه که ايشان قادر به انجام آن در واحدهاي درسي هستند از پريشاني به سمت زنندگي، خراب تر شده است. تاکنون اساتيد هنرهاي آزاد از اين انتقاد و ريشخند  گریخته‌اند، چرا که آنها سزاوار هستند به بی‌توجهی به اينکه يک «رشته تحصيلي» يا «موضوع»، راهي براي دانستن چيزي – به بيان ديگر يک روش- است، به همين خاطر درس‌های آنها همان روش‌های درسي آنها است.)

«رسانه پيام است» متضمن اين است که ابداع دوگانگي بين محتوا و روش، هم خوش باورانه و هم خطرناک است. اين امر بيانگر اين نکته است که محتواي انتقادي هر تجربه آموزشي، يا روش است، يا فرآيندي که از دل آن، يادگيري رخ می‌دهد. تقريباً همه والدين عاقل اين را می‌دانند، همانگونه که هر گروهبان کارکشته‌ای آن را انجام می‌دهد. آنچه که شما به مردم می‌گویید مورد حساب قرار نمی‌گیرد، بلکه آنچه مورد توجه است اين است که شما آنها را به چه کاري وامی‌دارید. اينکه بيشتر معلمان به اين نظريه نرسیده‌اند به خاطر نقصان شواهد نيست، بلکه  ممکن است به اشتباهِ ايشان براي هدايت شواهدي که می‌توانند ديده شوند، مرتبط باشد. براي اينکه فهميده شود کلاس‌های درس چه نوع رفتارهايي را ترويج می‌دهند، فرد بايد به مشاهده آنچه که در واقع دانش‌آموزان به صورت بالفعل انجام می‌دهند، عادت داشته باشد. آنچه که دانش‌آموزان مي آموزند، کاري است که در کلاس انجام می‌دهند (همانگونه که دیویی مي گفت) و آنچه که مي آموزند، همان پيام کلاس است (همانگونه که مک لوهان مي گفت). حال، کاري که دانش‌آموزان در کلاس انجام می‌دهند، چيست؟ بله، اکثراً مي نشينند و به معلم گوش می‌دهند. اكثراً نياز دارند به مراجع ذی‌صلاح اعتقاد داشته باشند، يا حداقل چنين اعتقادي را هنگامي که آزمون می‌دهند، وانمود کنند. اكثراً نياز به يادآوري دارند. تقريباً هيچ گاه نياز به انجام مشاهدات، ابداع تعاريف يا انجام هر عمل عقلاني که فراتر از آنچه آموزگار مي گويد باشد، ندارند. آنها به ندرت تشويق می‌شوند که سؤالات اساسي بپرسند، هر چند اجازه دارند در مورد امور اجرايي و جزئيات فني سؤال کنند (اندازه کاغذ چقدر باشد؟ آيا املای کلمات مهم است؟ زمان انجام تکليف چه وقتي است؟) تقريباً شنيده نشده است که دانش‌آموزان، در تعيين اينکه مسائل چه هستند و چه چيز ارزش مطالعه دارد يا چه طرقي براي تحقيق بايد بکار گرفته شود، پرسش کنند. نوع سؤالاتي را که معلمان در کلاس مي پرسند، امتحان کنيد، در خواهيد يافت که بيشتر آنها چيزهايي هستند که می‌توانند «سؤالات يکپارچه» نام بگيرند، بلکه به صورتي راحت تر می‌توانند سؤالات «حدس بزن آنچه را من فکر  مي کنم» نام بگيرند.  در ادامه برخي از اين سؤالات را که با آنها آشنايي داريم با هم مرور می‌کنیم:

  اسم چيست؟

   سه علت جنگ داخلي چه بود؟

   رودخانه اصلي اروگوئه چه نام دارد؟

   تعريف جمله غیرشرطی چيست؟

   معناي واقعي اين شعر را بيان کنيد.

   انسان‌ها چند مجموعه کروموزم دارند؟

   چرا بروتوس به سزار خيانت کرد؟

بنابراين آنچه که دانش‌آموزان اغلب در کلاس انجام می‌دهند، حدس زدن آن چيزي است که معلم می‌خواهد به آنها بگويد. آنها دائماً بايد تلاش کنند تا «جواب صحيح را فراهم کنند». اين مطلب به نظر مهم نمی‌رسد که موضوع انگليسي باشد، يا تاريخ يا علوم؛ دانش‌آموزان اغلب يک کار را انجام می‌دهند. مادامي که اين تشخيص به صورت قاطع (هر چند نه به صورت جامع) وجود دارد که «محتواي» صوري چنين درس‌هایی به ندرت بعد از آخرين امتحان (که شما در آن نياز داريد تنها 65 درصد آنچه را به شما گفته شده به یادآورید) به خاطر می‌ماند، به راحتي می‌توان گفت تنها آموزشي که در کلاس‌های درس رخ می‌دهد، به واسطه ساختار خود کلاس است. اين آموزش‌ها چيست؟ و پيامها چه مي باشند؟ اينجا مشتي نمونه خروار وجود دارد که هيچ گاه نمی‌توانيد هيچ يک از آنها را علناً به عنوان اهداف رسمي معلمان ببينيد:

 پذيرش منفعلانه، پاسخ مطلوب‌تری از نقادي فعالانه است.

    کشف دانش، فراتر از توان دانش‌آموزان است و در هر صورت از وظايف آنها محسوب  نمی‌شود.

    یادآوری، بالاترين صورت يک فعاليت عقلاني است، و مجموعه واقعیت‌های غير مرتبط  هدف آموزش است.

    کلام مراجع ذی‌صلاح، بايد بجاي آنکه مورد قضاوت مستقل قرار گيرد، بيشتر مورد اعتماد بوده و  ارزش نهاده شود.

   نظرات خود فرد و هم کلاسی‌های او، بی‌اهمیت هستند.

   احساسات، بی‌ارتباط با آموزش هستند.

   همواره به ازاي هر سؤالي، يک پاسخ مشخص و صحيح وجود دارد.

     انگليسي، تاريخ نيست و تاريخ، علوم. علوم، هنر نيست و هنر، موسيقي. هنر و موسيقي موضوعاتي کم اهميت، و انگليسي، تاريخ و علوم، موضوعات مهمي هستند. موضوع چيزي است که شما آن را «دريافت مي کنيد» و هرگاه که موضوع دريافت شود، شما آن را «دارا» می‌شوید، و هنگامي که موضوع را دارا شديد، مصون هستيد و نياز نداريد که مجدداً آن را دريافت کنيد (نظریه واکسيناسيون در آموزش).

هر يک از اين آموزش‌ها در رفتارهاي خاصي ظهور پيدا می‌کنند که جزئي از فرهنگ ما هستند. براي مثال اين پيام، که يادآوري- به ویژه يادآوري واقعیت‌های تصادفي- بالاترين صورت فعاليت عقلي است را در نظر بگيريد، اين اعتقاد محبوبيت گسترده مسابقات نمايشي را توضيح می‌دهد، مانند تشویق‌های صميمانه حضار به حريفي که توانسته است در سي ثانيه نام سالن‌های کنسرتي که هر يک از سمفونی‌های بتهوون براي اولين بار در آنها به نمايش درآمده است را ذکر کند. توضيح جشن بزرگي که بسياري در بازي تريويا (6) برگزار کردند چه؟ آيا ميان مردان از کسي بيشتر استقبال به عمل می‌آید که بتواند در يک مناظره عمومي حول بیس‌بال، بدون هيچ ابهامي عنوان برنده ليگ ملي- RBI – در سال 1943 را بيان کند؟

اخيراً ما در يک مهماني شرکت کرده بوديم که در آن بازي تريويا انجام می‌شد. يک مرد جوان عبوس و ساکت در ميان چند دسته نشسته بود، شايد فکر می‌کرد هيچ چيز نمی‌تواند بيش از اين خسته کننده باشد. تا وقتي که سؤال پرسيده شد، «اسامي هنرپيشه مرد و هنر پيشه زني که ستاره فيلم آقاي فرست نايتر (7) بودند، چيست؟» جايي از عمق جمعيت، پاسخي شکل گرفت و او با اين کار، صرفاً خود و هر کس ديگر را به واسطه بيرون دادن پاسخ، بهت‌زده کرد، (لس تر ماين(8) و باربارا لودي(9)). وي براي لحظاتي پس از آن توانست خوشحالي خود را مخفي کند. او باز در رتبه پنجم بود و سؤال می‌توانست اين باشد: «رودخانه اصلي اوروگوئه چه نام دارد؟» او توانسته بود جواب را فراهم کند، آن هم زودتر از همه. و اين خوب است، همانطوري که محيط هر کلاس درسي که تا به حال در آن بوده است به وي اين آموزش را داده است.

مردي را در نظر بگيريد – فرضاً يک سياستمدار- که در حال مصاحبه در تلويزيون است و شما در حال مشاهده نمايشي هستيد که هم او و هم سؤال‌کنندگان او در مدرسه ياد گرفته‌اند: همه سؤالات پاسخ دارند و اين خوب است که شما پاسخي می‌دهید، حتي اگر متاعي براي عرضه نداريد، حتي اگر سؤال را نمی‌فهمید، حتي اگر سؤال داراي پيش فرض‌های غلط است، حتي اگر شما از واقعیت‌های مورد نياز براي پاسخ ناآگاهيد. آيا تاکنون از مردي که در حال مصاحبه بوده است، شنیده‌اید که بگويد:  «من نظر ضعيفي نمي دهم»، يا «از من قبلاً هم اين سؤال شده است ولي به نظر می‌رسد همه پاسخ‌های من غلط باشد»؟ کسي رجال را، به ویژه اگر سياستمدار باشند، براي فی‌البداهه پاسخ دادن، «سرزنش» نمی‌کند. علت برآورده شدن نيازهاي عمومي، از اين روست که عموم مردم آموخته‌اند که ارائه پاسخ‌های فی‌البداهه، مهم‌ترین نشانه يک انسان تحصيل کرده است.

آنچه که همه ما آموخته‌ایم (و چه سخت است نياموختن آن !) اين است که مهم نيست اظهارات ما نيازهاي واقعي را پاسخ گويد، بلکه مهم آن است که تقاضاي محيط کلاس را برآورده سازد. معلم می‌پرسد، دانش‌آموز پاسخ می‌دهد. آيا تا بحال شنیده‌اید که يک دانش‌آموز در مقام پاسخ به سؤالي بگويد: «آيا کسي پاسخ آن سؤال را می‌داند؟» يا «من نمي فهمم براي يافتن پاسخ چه بايد بکنم.» يا «اين سؤال، از من قبلاً پرسيده شده بود و بي هيچ شائبه اي هیچ‌گاه نفهميدم که منظور سؤال چيست؟» چنان رفتاري به طور قطع منجر به نوعي جريمه خواهد شد و البته به صورتي دقيق از صحنه کنار مي رود، به جز براي «مردان دانا». بر اين اساس دانش‌آموزان ياد می‌گیرند که ارزشي براي آن رفتار قائل نباشند. آنها پيام را می‌گیرند. هنوز معلمان اندکي هستند که چنين پيامي را آگاهانه و به وضوح بيان می‌دارند. اين بخشي از «محتواي» درسي آنها نيست. هيچ معلمي نگفته است: «براي عدم اطمينان و تجربه ارزش قائل نشويد، از سؤال پرسش نکنيد و از همه مهم تر اينکه فکر نکنيد»، بلکه پيام از ميان ساختار کلاس، آرام، غافلگيرکننده، سرسخت و مؤثر انتقال پيدا می‌کند؛ از ميان نقش معلم و دانش‌آموز، قواعد حاکم بر بازي زباني آنها، حقوقي که تخصيص داده شده است، نظامي که براي انتقال مطلب ساخته شده است و «کارهايي» که تحسين يا نکوهش می‌شوند. به بيان ديگر، رسانه پيام است.

آيا تاکنون شنیده‌اید که يک دانش‌آموز از روي گفته‌های دانش‌آموز ديگر جزوه برداري کند؟ احتمالاً نه. براي اينکه سازمان کلاس کاملاً واضح می‌سازد که آنچه دانش‌آموزان می‌گویند، «محتواي» درسي آنها نيست، بنابراين هیچ‌گاه، جزو مواد امتحاني آنها نخواهد شد، در نتيجه آنها می‌توانند از آن عبارات ناآگاه باشند. آيا تا بحال شنیده‌اید دانش‌آموزي از خود خوشحالي نشان دهد، که نويسنده متن درسي به همان نتايج او رسيده است؟ به ندرت می‌توان چنين حدسي زد. به نظر می‌رسد بيشتر دانش‌آموزان از اين امر ناآگاهند که متون درسي بوسيله انسان‌ها نوشته شده‌اند. علاوه بر اين، ساختار کلاس، حاکي از اين است که فرآيند تحقيق، اهميت چنداني ندارد. آيا تاکنون شنیده‌اید که يک دانش‌آموز تعريفي مفيدتر از آنچه معلم ارائه کرده است، پيشنهاد کند؟ يا يک دانش‌آموز بپرسد: «اين اظهارنظرها متعلق به چه کسي است؟» يا دانش‌آموزي بپرسد «واقعیت چيست؟» يا «چرا ما اين کار را می‌کنیم؟».

هم اکنون اگر شما در اين واقعيت تأمل کنيد که بيشتر محیط‌های کلاسي به گونه‌ای ترتيب داده شده‌اند تا سؤالاتي مانند موارد فوق، پاسخ داده نشوند، ممکن است خيلي افسرده شويد. براي مثال در نظر بگيريد که «معرفت» ما از کجا می‌آید. پاسخ اين پرسش آنجا در يک کتاب خاص نيست و در انتظار کسي که بيايد دنبالش، کتاب را باز کند و آن را «ياد بگيرد». معرفت، در پاسخ به سؤالات توليد می‌شود و معرفت جديد در نتيجه سؤالات جديد حاصل می‌آید، اغلب سؤالات جديد، دقیقاً در مورد سؤالات قديم است. هر گاه ياد گرفته باشيد که چگونه سؤال بپرسيد – سؤالات مرتبط و مقتضي و اساسي- آنگاه شما آموخته‌اید که چگونه بياموزيد و هيچ کس  نمی‌تواند مانع شما از آموختن آنچه می‌خواهید و يا نياز به دانستن آن داريد، شود. اجازه بدهيد يک لحظه فرآيندي را به شما يادآوري کنم که محيط مدرسه‌ها را شکل می‌دهد: آنچه دانش‌آموزان منحصر بدان هستند (به تنهايي و حتي کینه‌توزانه) فرآيند حفظ کردن (ناقص و موقت) پاسخ‌های فردي ديگر، به سؤالات فردي ديگر است. تصور الزامات اين واقعيت بهت‌آور است. مهم‌ترین توانمندي عقلاني که بشر تاکنون گسترش داده است – هنر و علم سؤال کردن- در مدارش آموزش داده نمی‌شود! ضمن اينکه «آموزش»‌‍ ندادن به مخرب‌ترین راه ممکن صورت می‌گیرد؛ با ترتيب دادن محيطي که پرسيدن سؤال مهم بی‌ارزش تلقي می‌شود. بعيد است شما بتوانيد مدارسي را تصور کنيد که سؤال پرسيدن يا روش‌های تحقيق به عنوان جزئي از برنامه آموزشي آنها باشد. اما اگر حتي شما بتوانيد صد مورد از مواردي را که چنين می‌کنند بشناسيد، مادامي که کلاس‌های درس به گونه‌ای ترتيب داده نشوند که دانش‌آموزان سؤال پرسيدن را انجام دهند، نه صحبت کردن و يا خواندن در مورد آن را، و نه آنکه ديگران در آن مورد به آنها چيزي بگويند، دليل کمي براي شادماني وجود دارد. سؤال پرسيدن يک رفتار است، اگر آن را انجام ندهي، نمی‌آموزی. مطلب واقعاً به همين سادگي است.

اگر شما به سراغ نشريات هر روزه برويد، با دقت به راديو گوش کنيد و يا با توجه کافي به تماشاي تلويزيون بنشنيد، بدون هيچ صعوبتي درک خواهيد کرد که زندگی‌های سياسي و اجتماعي ما به طرز کاملاً گسترده‌ای، تقريباً همانطوري شکل گرفته است که با رفتارهايي که محیط‌های مدرسه‌ای از آنها خواسته‌اند، تطابق دقيق داشته باشند. ما نيازي نداريم به شما براي ديدن اشاعه جزميت، خجالت از تعقل، ترس از تغيير و چرند و پرندي که از ناتواني در پرسيدن سؤالات جديد و پایه‌ای و کار عقلاني حاصل شده است، مدرکي ارائه دهيم.

بهترين مثال اين نکته را می‌توان در اين واقعيت مجسم نمود که کساني که سؤال می‌کنند، بايد از «قدرت حاکم» کنار کشيده شوند. بهاي ابقاي عضويت در قدرت حاکم، عدم ترديد در پذيرش مراجع ذی‌صلاح است.

البته ما از اين امر آگاهيم که غير از تأثيرگذاري مدرسه يا کنترل رفتار موجود در آن، ساختارهاي ديگري نيز وجود دارند. انسان بايد در شناختن و تمييز دادن رسانه‌ای که به ما ياد داده است چگونه رفتار کنيم، دقيق باشد. آنها يک چيز را به ما ياد نمی‌دهند. آنها همه يک پيام را انتقال نمی‌دهند، همانگونه که مک لوهان از ما می‌خواست تا ببينيم، يک اتومبيل، يک ماشين زيراکس و يک لامپ روشنايي، همه محیط‌های يادگيري هستند. سبک معماري ما، فروشگاهA&P و تلويزيون رنگي نيز اينچنين است. ما روي مدرسه تمرکز می‌کنیم، چرا که براي ارتقاي عقايد و رفتارهايي که براي زندگي ضروري هستند محيط خطيري است. پس از آن ما بايد به تعريفي از نوع يادگيري محيطي، روي آوريم که به بهترين نحو، اين کار را به انجام برساند.

 

پي نوشت:

1- Jerome Bruner

2- Edgar Friedenberg

3- John Dewey

4- A.N.Whitehead

5- James Brgunt Conant

6- بازي Trivia : مسابقه‌ای است که در آن مجموعه‌ای از سؤالات مختلف از شرکت‌کنندگان پرسيده می‌شود.

7- Mr.Firs Nighter

8- Les temaine

9- Barbara luddy

[*] ترجمه وفادارانه تر از «ریشه ای»، «براندازانه» است. The Medium is the Message, Of Course; بm:  «Teaching as a Subversive Activity» by: Neil Postman & Charles Weingartner