فلسفه و انقلاب

فلسفه و انقلاب

اشاره: این یکی از نخستین یادداشتهایی بود که برای نشریه سوره اندیشه نوشته بودم. این یادداشت به مناسبت در سال 1389 و شماره 49-48 این نشریه منتشر و سپس در سایت سوره بازنشر شد. (اینجا) در آن زمان، یکی از اهداف من در ارائه این یادداشت، سنجش میزان التزام سوره اندیشه به آزادی بود که خوشبختانه معتقدم در این باره موفق عمل کرد. در حال حاضر در حال نگارش مقاله ای درباره ارتباط سیاست و فلسفه در جمهوری اسلامی هستم که پس از انتشار تقدیم حضور خواهد شد. فعلاً به مناسیت ایام حاضر، این یادداشت کوتاه را تقدیم به دوستان فاضل می کنم:

تعامل انقلاب و فلسفه را میتوان از حیثهای مختلف مورد تأمل قرار داد؛ میتوان از انقلاب پرسش فلسفی نمود، میتوان از ورود انقلاب یا انقلابها به فلسفه پرسش نمود، میتوان همهی این ورودها بین انقلاب و فلسفه را نیز در التفات با پرسشهای فلسفی مورد تأمل قرار داد.

فلسفهی انقلاب                   

مفهوم انقلاب را مفهومی مدرن دانستهاند. تاریخ، نه بحث نظری از انقلاب و نه وقوع انقلابی سیاسی را پیش از عصر مدرن نشان نمیدهد. شاید بتوان انقلاب قرن هجدهم فرانسه را، شاخص انقلابها دانست. در انقلاب فرانسه، تغییرات، جدی و فراوان بود. این تغییرات را از وجوه مختلف بررسی کردهاند. آنچه میتوان برای این نوشتار کوتاه مهم دانست، نسبت انقلابیهای فرانسه با اندیشهی مدرن است. اندیشهی مدرن که قبل از آن، خود را در صور فرهنگی و اقتصادی نهضت روشنگری و طبقهی بورژوا نشان میداد، اینبار خود را در برابر مقاومترین سنگر سیاسی پیش از مدرن میدید؛ سنگری که البته مدتها بود از اندیشه و فرهنگ حامی خود، خالی شده بود.

اما بحث نظری و فلسفی از انقلاب، در ادبیات مارکسیستی -و آن خود با الهام از تفسیری هگلی- اوج گرفت. تفاسیر مارکسیستی از انقلاب جبری، هر چند هنوز هم ادامه دارد1، اما چندان غنای لازم را برای فهم انقلاب، در اختیار قرار نمیدهد. نظریهگریزی فلسفهی معاصر مانع از پذیرش نظریهپردازیهای فخیم چپ است.

سخن راندن از چیستی انقلاب با ادبیات فلسفی چندان ساده به نظر نمیرسد، ماهیت یکسان برای انقلابها در نظر گرفتن، چندان خالی از صعوبت نیست. شاید اعتقاد به وجود ماهیتهای ثابت و معین، خود زمینهی چنین تمایلی باشد. اما آیا بدین نحو سخن راندن و نفی ماهیتهای ثابت، میتواند ذمهی ما را از تفکر در چیستی انقلاب بری سازد؟2 بعید است صحیح باشد، چراكه اندیشمندان معاصر که از پذیرش ماهیتها سر باز میزنند، معمولا از تفکر در چیستی امور فرار نمیکنند. به هر حال، وظیفهی شاق فهم علت تحقق انقلابهای مختلف –اگر از قبل بدانیم انقلاب چیست- همچنان سهل به نظر نمیرسد. شاید انتظاراتی از فلسفه بهعنوان منبع اندیشه و نظر، همچنین ارتباط به ظاهر قابل توجه بین اندیشههای عصر روشنگری و مارکسیستی با انقلاب فرانسه و روسیه، چنین توقعی را ایجاد کرده است. اما انقلاب فرانسه و روسیه با یک فلسفهی متعین خاص، تحقق نیافتند و دیگر آن انتظار سنتی از فلسفه نیز به شدت در معرض تردید قرار گرفته است.

انقلاب در فلسفه                                                  

کانت در آرزوی انقلابی کوپرنیکی در فلسفه بود، (صعوبت فهم انقلاب علمی را فراموش میکنیم، هر چند این فراموشی به هیچوجه مجاز نیست!) انقلاب کانت به دنبال حل نهایی مابعدالطبیعه در صورتی از مفاهیم پیشینی و حامی علمی بود. نیاز به یادآوری نیست که برنامهی فلسفی کانت نیز مانند همهی برنامههای فلسفی دیگر در گذر زمان، صورت و تفسیر متفاوتی یافت.

رورتی معتقد است كه فلسفه در دکارت چرخشی از وجودشناسی به معرفتشناسی، در فرگه (به مثابه بنیانگذار فلسفهی تحلیلی) از معرفتشناسی به فلسفهی زبان و بالاخره در پراگماتیسم، چرخشی از فلسفهی زبان به سمت مرگ فلسفهی سنتی و فلسفهای بی ادعا و معاضد جنبی علم، مییابد. هر روایتی را بپذیریم، پذیرش انقلابهایی در فلسفه، چندان سخت به نظر نمیرسد، هر چند جمع کردن روایتهای مختلف معاصر در این زمینه به همان سادگی نیست.

انقلاب در فلسفه هر چه باشد، هر چند عملگرایانهترین رویکردها را هم بپذیریم، بر اساس دستورالعمل و برنامهریزی رخ نمیدهد. جامعهشناسان معرفت نیز باید خود توضیح دهند که با نقد نگاه فلسفی و جایگزینی علل معرفتی با علل اجتماعی (انتخابها و عوامل اجتماعی) و اینكه یک علت غایی (از نوع فلسفی) را با علت غایی دیگر (از نوع عوامل اجتماعی) جایگزین سازیم، چه حاصل میآید؟ آیا همان اشکال جامعهشناسان به علل غایی فلسفی به علل اجتماعی جامعهشناسان وارد نمیآید؟ اساساً آیا بدون یک دیدگاه فلسفی میتوان از جایگزینی فلسفه با علم سخن راند؟

انقلاب در فلسفه، به هر علت که رخ دهد، خود منشأ بسیاری از مباحثات و تغییرات میشود، اگر چه آن را مبدأ انقلاب در سیاست و اجتماع ندانیم.

 فلسفه و انقلاب اسلامی                                     

ادعای تابعیت انقلاب اسلامی از فلسفهای خاص، هیچگاه جدی نبود. مارکسیستها، قبل و بعد از انقلاب اسلامی، تلاش فراوان داشتند تا انقلاب اسلامی را نیز در راستای فلسفههای چپ، تفسیر سازند؛ تفسیری که خودش مهمترین دلیل بر بیاعتباری خود بود.

در اوج تاخت و تاز فلسفهها و بینشهای چپ و راست در آستانهی انقلاب اسلامی، برخی بزرگان انقلاب اسلامی که شاید گمان میبردند دیدگاههای امام خمینی (ره) چندان صورت مفهومی و فلسفی مناسب با زمانه را ندارند، سعی کردند با التفات به آرای علامه طباطبایی (ره)، هر چند که از منتقدان انقلاب اسلامی بود3، منبعی مناسبتر برای مقابله با نظریههای رقیب شناسنامهدار زمانهی خود بیابند. این دیدگاه با توجه به توفیقات شهید مطهری (ره) تا به امروز، حامیان بیشماری را به خود اختصاص داده است.

روشنفکران وطنی با برگرداندن اتهامات غربیها -بیشتر ژورنالیستها و ایدئولوگها- علیه هیدگر، در ایران، مرحوم فردید و برخی شاگردانش را به دلیل تأثیرپذیری از مارتین هیدگر، مدتها متهم به «فلسفهسازی» برای انقلاب اسلامی میكردند. امروزه دیگر این اتهامات چندان تکرار نمیشود و وجهی ندارد، اما جریان روشنفکری با آن اتهامزنی، فاصلهی معناداری از تفکر و فلسفه یافت. مشابه این اتهام به یکی از شاگران علامه طباطبایی (ره) وارد شد.

از فلسفهها همواره استفاده میشود و نسبت آنها با انقلاب اسلامی میتواند مورد بحث و نظر قرار گیرد. ولی فلسفهسازی برای انقلاب اسلامی هیچگاه ممکن و مطلوب نیست. تأملات فلسفی، حاصل اندیشهورزی در سیر طبیعی تاریخ و جامعه است و بنابراین میتوان از آنها بهرههای حقیقی برد، اما اندیشهسازی مصنوعی، پیشاپیش هدف خود را مشخص نموده است و به نوعی با جعل ایدئولوژی، شباهت دارد.

در این میان، ادعای وابستگی نظری انقلاب اسلامی به فلسفهی صدرایی، سخت رهزن اندیشه مینماید. مدعی چنین دیدگاهی نخست باید مبنای بیان خود را مشخص سازد. برای مثال با رویکرد جامعهشناختی، به سختی میتوان ثابت کرد که در کل تاریخ تمدن اسلامی، حرکت تمدنی یا سیاسی قابل توجهی با ابتناء بر فلسفه –به معنای متعارف آن و نه با تغییر دادن معنای اصطلاح- وجود داشته باشد. انقلاب اسلامی نیز مستثنی نیست. همچنین با رویکرد فلسفی باید بتوان روایتهای متنوع و بعضا متضاد صدرایی را ارزیابی و بعد و قرب انقلاب اسلامی را با آنها مقایسه نمود. این مقایسه اگر شدنی باشد، راقم این سطور نمیتواند آن را بدون پاسخ مکفی دادن به برخی مسئلههای آغازین –مانند جایگاه فلسفه به مثابه منبع نظری، یا نحوهی انتقال فلسفهها به انقلابها، یا نحوهی انقلاب در خود فلسفهها و…- تصور نماید.

این بدین معنا نیست که فلسفهی صدرایی استعداد استفاده در راستای اهداف انقلاب اسلامی یا جمهوری اسلامی را ندارد. بلکه خطر اینجاست که با ادعای گزاف وابستگی انقلاب اسلامی به فلسفهی صدرایی، به این نتیجه برسیم که انقلاب اسلامی باید دوشادوش آنچه فلسفهی صدرایی می خوانند و در واقع مبدل به ایدئولوژی شده است، حرکت کند؛ سوراخی که قرنها قبل، کلیسای قرون وسطی از آن گزیده شد. فرزند زمانهی خویشتن بودن، یعنی هم گشوده بودن و هم هوشیار بودن در زمانهی موجود؛ جملهای که خود میتواند در معرض تأملات فلسفی قرار گیرد.

پی نوشت:

1-  برای مثال ن.ک:

 The Algebra of Revolution: The Dialectic and the Classical Marxist Tradition, by John Rees (London and New York: Routledge, 1998).

2-  یکی از اصحاب فلسفه، در برنامههای تلویزیونی و مقالههای رنگارنگ خود چنین نشان میدهد که میتوان هر مفهوم یا دیدگاه هنری، فرهنگی، فلسفی و… را به راحتی «تحلیل» کرد و لابد ابهامات آن را نشان داد. هیچگاه «تحلیل» فلسفی، چنین معنای سادهانگارانهای در غرب ندارد.

3-  البته توجه شود كه منتقد بودن با مخالف بودن متفاوت است.

Advertisements
آموزش و پرورش در عصر تهی شدن و بی‌مایگی

آموزش و پرورش در عصر تهی شدن و بی‌مایگی

اشاره:

دکتر حسین آبادیان در صفحه شخصی خود خاطره‌ای تعریف کرده است به این شرح: «امروز هنگامی که با تاکسی از میدان انقلاب به سوی خانه برمی‌گشتم، به برنامه رادیو که از ضبط‌صوت خودرو پخش می‌شد گوش می‌کردم، برنامه عبارت بود از یک مسابقه. مجری پرسید در زمان سلطنت کدام پادشاه بی‌کفایت قاجار، افغانستان از ایران جدا شد؟ شنونده‌ای پاسخ داد نادرشاه افشار! مجری گفت اولاً نادرشاه بی‌کفایت نبود، ثانیاً پادشاه قاجار نبود و ثالثاً این فرد ناصرالدین‌شاه قاجار بود! با کمال تعجب شنیدم شنونده با مجری جر و بحث می‌کند که حداقل «نا» را درست گفته است! یعنی هم نام نادرشاه و هم ناصرالدین‌شاه «نا» دارند، پس باید بخشی از امتیاز به او داده شود!!»

آنچه ایشان نقل کرده‌اند، چیزی است که همه کمابیش در رسانه‌های جمعی می‌بینیم. افتضاحی که چندی پیش در یک مسابقه تلویزیونی انجام شد و شرکت‌کنندگان از حداقل اطلاعات عمومی یک فرد بی‌سواد هم برخوردار نبودند. مشابه آن، بی‌اطلاعی فاجعه‌بار یک سلبریتی زن ایرانی در مصاحبه با رشیدپور بود که او هم نشان داد از حداقلی از اطلاعات متداول صنف خود یعنی سینما بی‌بهره است…

آنچه امروز ما در ایران مشاهده می‌کنیم، یعنی فقدان حداقلی از اطلاعات مفید در اقشار معمولاً زیر سی سال کشور که نشانگر شکاف جدی در میزان آگاهی بین نسل‌ها و از بین رفتن بستر دانش و ادب است، آن‌قدر جدی است که اگر نام آن را بی‌سوادی بگذاریم قطعاً دچار انحراف در تفسیر مسأله شده‌ایم. نسل‌های پیشین حتی گاهی در عین ناتوانی در کتابت، می‌توانستند بسیاری از آگاهی‌های علمی، مذهبی، ادبی و… خود را به رخ ما امروزی‌ها بکشند. این اتفاق بحرانی در ایران، رادیکالیزه شده و تشدید شده یک اتفاق جهانی است. همان اتفاقی که چند سال پیش در آلمان -کشوری که مشهور است بهترین و کارآمدترین نظام آموزشی دنیا را دارد- رخ داد و جنجال زیادی در این کشور ایجاد کرد و نشان داد این نظام آموزشی آنقدرها هم کارآمد نیست. (اطلاعی از اصلاحات انجام شده ندارم).

در آمریکا نیز که اصلاً فلسفه و آموزش به شکل وثیقی با هم ارتباط دارند، مسأله ضعف و سست شدن آموزش‌های عمومی جدی است. مدتی پیش من بطور اتفاقی ترجمه‌ای را پیدا کردم که سال‌ها پیش از چند صفحه از کتاب «آموزش به مثابه فعالیتی ریشه ای[*]» اثر نیل پستمن، اندیشمند فقید آمریکایی، انجام داده بودم و گمان می‌کنم در بولتنی هم منتشر شده بود. این ترجمه از یک فصل کوتاه این کتاب صورت گرفته است و چند صفحه بیشتر نیست. متأسفانه فرصت تطبیق مجدد ندارم و با توجه به این که از اولین کارهای من بوده است احتمالاً اشکالاتی دارد. با این همه منظور رسانده شده است. ببینید که پستمن چقدر خوب مک لوهان را تفسیر می‌کند و کمابیش همان دیدگاه‌های لیوتار و بودریار را یا حتی هیدگر و نیچه را به زبان دیگری شرح و نشان می‌دهد که اولاً فرم و محتوای آموزشی کمابیش یکی هستند و در این یکی بودن، این فرم است که محتوا را می سازد، ثانیاً این روند آموزشی مبتذل و سطحی و کلیشه ای شده در مدارس آمریکا، چگونه مرتبط است با فضای رسانه ای جامعه مصرفی در غرب. همچنین اهمیت کلیدی پرسشگری را در فهم و دانش بشری گوشزد می‌کند. امید است ما هم با تأمل در این دیدگاه‌ها، به ویژه با توجه به ترکتازی شبکه‌های مجازی که  خود از عوامل تشدید این ماجرا هستند، بتوانیم فکری برای آموزش در کشور خود بکنیم.

این ترجمه کوتاه، برای اولین بار عمومی می‌شود بنابراین در صورت بازنشر آن، منبع دقیق آن ذکر شود:

يکي از جسورترين مردان عصر حاضر– از اين رو جسور که به نظر می‌رسد ذهنيت سنتي ما را برانداخته-  مارشال مک لوهان است. با اين حال وي توجه روشنفکران و نشريات را، مانند همين اثر، طوري به خود مشغول کرده است که کمتر کارشناس آموزش و پرورشي تاکنون چنين کرده است. يکي از علل اين امر آن است که اظهارات وي بی‌همتا به نظر می‌رسد. علت ديگر، رويه نامتعارفی است که او به وسیله آن تأملات خود را ارائه می‌کند. علت سوم نيز آن است که او معمولاً به عنوان يک کارشناس آموزش و پرورش مد نظر قرار نمی‌گیرد. اگر اينچنين بود، او احتمالا بخش قابل ملاحظه اي از مخاطبين خويش را از دست مي داد. هيچ کس يک کارشناس خبره آموزش و پرورش را دوست ندارد، يا لااقل کسي مايل نيست در بين مستمعين خود، چنين تلقي اي از او وجود داشته باشد. به همين خاطر است که جروم برونر (1) پافشاري می‌کند که يک روانشناس مورد خطاب قرار گيرد و ادگار فريدنبرگ (2) يک جامعه‌شناس.

اما با اين همه، مک لوهان يک کارشناس آموزش و پرورش عمليات گرا است. افزون بر اين، برخي از کاوش‌های وي، آنگونه که خود آنها را ناميده است، شديداً داراي حرارتي استعاري هستند (او به  مثابه يک کارشناس آموزش و پرورش، خود را با جرياني از جناس و شعر نشان می‌دهد). بسياري از مشاهدات وي تأييداتي هستند بر آرای ديگر کارشناساني چون جان دیویي (3) و ا.ان.وايت هد (4)، که قبلاً بيان شده‌اند، نظراتي که توسط آن دسته‌ای مورد غفلت قرار گرفته و می‌گیرند که می‌توانستند بيش از همه از آن سود ببرند. ما مخصوصاً در اين نظر دِ وي که با کلامي مترنم بيان می‌شود يعني «ما چيزي را مي آموزيم که انجام مي دهيم»، مديون مک لوهان هستيم. مک لوهان نيز با استعاره مشهور خويش، بيشتر همين منظور را مد نظر دارد و براي تأکيد، طنز گويي و متداول شدن، با بيان ديگري گفته است: «رسانه پيام است». از نقطه نظر وي، انسان راغب است تا مهم‌ترین تأثيري را که بر سيستم عصبي او وارد می‌گردد، از جانب شاکله و ساختار محيطي بداند که سيستم عصبي وي در آن فعاليت می‌کند؛ چرا که محيط به خودي خود با کنترل تلقی‌ها و مواضع افرادي که در آن نقش دارند، پیام‌های خطير و مهمي را انتقال می‌دهد. دِ وي تأکيد دارد نقشي که براي فرد در محيط مقرر می‌گردد- نقشي که او اجازه پرداختن به آن را دارد- همان چيزي است که فرد می‌آموزد. به بيان ديگر، رسانه خودش، که يک مثال آن محيط است، پيام است. «پيام» اينجا يعني مفاهيمي که شما اجازه ساختن آن را داريد، مواضعي که ترغيب می‌شوید اتخاذ کنيد، حساسیت‌هایی که تشويق می‌شوید بسط دهيد و تقريباً تمام چيزهايي که شما ياد می‌گیرید تا ببينيد، احساس کنيد و براي آن ارزش قائل شويد. شما آنها را ياد می‌گیرید چرا که محيط شما به گونه‌ای ساخته شده است که اجازه می‌دهد، يا تشويق و يا پافشاري می‌کند که شما آنها را ياد بگيريد.

به نظر می‌رسد سخت‌ترین لحظات براي مک لوهان، آنجاست که تلاش دارد مخاطبين خود را متقاعد سازد که يک تلويزيون، يا روزنامه، يا اتومبيل يا يک ماشين زيراکس نيز به گونه‌ای مفيد می‌تواند يک همچون محيطي تعريف گردد و حتي هنگامي که مخاطبين وي در اين بی‌اعتقادی آن‌قدر معطل مي مانند که  با وي به کاوش بيشتري بپردازند، او هنوز بايد تقلا کند تا آنها را متقاعد  سازد که پرسش مناسب براي پرسيدن از چنین محیط‌هایی اين نيست که «تلويزيون چه دارد؟» يا «در روزنامه چه چيزي مندرج است؟»، بلکه پرسش صحيح اين است که: «به چه طرقي، ساختار يا فرآيند رسانه‌ای محيطي، حواس و مواضع ما را تحت نفوذ می‌گیرند؟»

ممکن است کسي چنين بينديشد که متقاعد کردن مخاطب به اينکه کلاس يک محيط است و طریقه‌ای که بدان سازمان داده شده است، حاصل امری است که مردم آن را خواهند آموخت، بسيار راحت تر است. اما شگفت‌آور اينکه چنين نيست. گفتمان تحصيلي، به ویژه در ميان کارشناسان آموزش و پرورش، آنچنان مشحون از پيش فرض‌هاست که عملاً آشناسازي با نظریه‌ای را که با گزاره‌های سنتي سازگاري ندارد، ناممکن می‌سازد.

در مقطع کنوني، به عنوان يک موضوع اساسي، اين تصور را مد نظر قرار دهيد که درس کلاسي عمدتاً از دو مؤلفه تشکيل شده است: محتوا و روش. محتوا می‌تواند کم ارزش باشد يا مهم، ولي همواره چنين انديشيده شده است که «ماده» درس، آن چيزي است که دانش‌آموزان بايد آن را «دريافت کنند»، يادگيري آن را بر عهده دارند، و چيزي است که «هدف قرار گرفته است». محتوا همانگونه که هر برنامه درسي نشان می‌دهد، مستقل از دانش‌آموز و مقدم بر آن وجود دارد، و نسبت به رسانه‌ای که آن را «منتقل می‌کند»، بي تفاوت است. از سوي ديگر روش «صرفاً» رويه اي است که محتوا در آن حضور پيدا می‌کند. روش می‌تواند خلاقانه يا کسل کننده باشد، اما چيزي جز وسيله انتقال‌دهنده محتوا نيست و هيچ محتوايي از خودش ندارد. هنگامي که باعث تهييج يا کسالت می‌گردد، هيچ پيامي را منتقل نمی‌کند، حداقل هيچ پيامي که بتوان از آن در کلاس‌های دانشکده سؤال کرد، يا پيامي که بتوان گفت ارزش اظهارنظر داشته باشد، ندارد.

طبق اطلاع ما، تمامي مدارس تحصيلي و مراکز تربيت معلم در ایالات‌متحده بر محور اين نظريه شکل گرفته است که محتوا و روش، بدانسان که توصيف کرديم، از يکديگر جدا هستند. در نتيجه اين آموزشي که به معلمان داده می‌شود، شايد مهم‌ترین پيام اين است که اين تفکيک، واقعي، مفيد و ضروری است و اينکه بايد در مدارس مداومت داشته باشد. پيام ثانوي آن اين است: مادامی که «محتوا» و «روش» جدا هستند، با يکديگر برابر نيستند. هر کسي می‌داند که درس‌های «واقعي» درس‌های محتوايي است، به نوعي که جيمز بريانت کنانت (5) چنين دلبسته آن است: ميراث يونان و روم، حساب، ماجراي اليزابت، جنگ داخلي. درس‌های «آبکي»، درس‌های مرتبط با روش هستند. آن تبانی‌های پوچي که عموماً مورد تمسخر قرار می‌گیرند، چرا که بالاترين همت ايشان تعليم اين است که چگونه برنامه‌های درسي را بنويسيم، چه زماني نورافکن فوقاني را بکار ببريم، و اينکه چرا نگه‌داشتن اتاق در يک دماي مناسب، مطلوب است. (کارشناسان آموزش و پرورش، آنچه را که در اين موضع درخور آن بوده‌اند، به دست آورده‌اند. مادامی که آنها يک تعريف ضعيف از روش را بر خود تحميل کرده‌اند، آنچه که ايشان قادر به انجام آن در واحدهاي درسي هستند از پريشاني به سمت زنندگي، خراب تر شده است. تاکنون اساتيد هنرهاي آزاد از اين انتقاد و ريشخند  گریخته‌اند، چرا که آنها سزاوار هستند به بی‌توجهی به اينکه يک «رشته تحصيلي» يا «موضوع»، راهي براي دانستن چيزي – به بيان ديگر يک روش- است، به همين خاطر درس‌های آنها همان روش‌های درسي آنها است.)

«رسانه پيام است» متضمن اين است که ابداع دوگانگي بين محتوا و روش، هم خوش باورانه و هم خطرناک است. اين امر بيانگر اين نکته است که محتواي انتقادي هر تجربه آموزشي، يا روش است، يا فرآيندي که از دل آن، يادگيري رخ می‌دهد. تقريباً همه والدين عاقل اين را می‌دانند، همانگونه که هر گروهبان کارکشته‌ای آن را انجام می‌دهد. آنچه که شما به مردم می‌گویید مورد حساب قرار نمی‌گیرد، بلکه آنچه مورد توجه است اين است که شما آنها را به چه کاري وامی‌دارید. اينکه بيشتر معلمان به اين نظريه نرسیده‌اند به خاطر نقصان شواهد نيست، بلکه  ممکن است به اشتباهِ ايشان براي هدايت شواهدي که می‌توانند ديده شوند، مرتبط باشد. براي اينکه فهميده شود کلاس‌های درس چه نوع رفتارهايي را ترويج می‌دهند، فرد بايد به مشاهده آنچه که در واقع دانش‌آموزان به صورت بالفعل انجام می‌دهند، عادت داشته باشد. آنچه که دانش‌آموزان مي آموزند، کاري است که در کلاس انجام می‌دهند (همانگونه که دیویی مي گفت) و آنچه که مي آموزند، همان پيام کلاس است (همانگونه که مک لوهان مي گفت). حال، کاري که دانش‌آموزان در کلاس انجام می‌دهند، چيست؟ بله، اکثراً مي نشينند و به معلم گوش می‌دهند. اكثراً نياز دارند به مراجع ذی‌صلاح اعتقاد داشته باشند، يا حداقل چنين اعتقادي را هنگامي که آزمون می‌دهند، وانمود کنند. اكثراً نياز به يادآوري دارند. تقريباً هيچ گاه نياز به انجام مشاهدات، ابداع تعاريف يا انجام هر عمل عقلاني که فراتر از آنچه آموزگار مي گويد باشد، ندارند. آنها به ندرت تشويق می‌شوند که سؤالات اساسي بپرسند، هر چند اجازه دارند در مورد امور اجرايي و جزئيات فني سؤال کنند (اندازه کاغذ چقدر باشد؟ آيا املای کلمات مهم است؟ زمان انجام تکليف چه وقتي است؟) تقريباً شنيده نشده است که دانش‌آموزان، در تعيين اينکه مسائل چه هستند و چه چيز ارزش مطالعه دارد يا چه طرقي براي تحقيق بايد بکار گرفته شود، پرسش کنند. نوع سؤالاتي را که معلمان در کلاس مي پرسند، امتحان کنيد، در خواهيد يافت که بيشتر آنها چيزهايي هستند که می‌توانند «سؤالات يکپارچه» نام بگيرند، بلکه به صورتي راحت تر می‌توانند سؤالات «حدس بزن آنچه را من فکر  مي کنم» نام بگيرند.  در ادامه برخي از اين سؤالات را که با آنها آشنايي داريم با هم مرور می‌کنیم:

  اسم چيست؟

   سه علت جنگ داخلي چه بود؟

   رودخانه اصلي اروگوئه چه نام دارد؟

   تعريف جمله غیرشرطی چيست؟

   معناي واقعي اين شعر را بيان کنيد.

   انسان‌ها چند مجموعه کروموزم دارند؟

   چرا بروتوس به سزار خيانت کرد؟

بنابراين آنچه که دانش‌آموزان اغلب در کلاس انجام می‌دهند، حدس زدن آن چيزي است که معلم می‌خواهد به آنها بگويد. آنها دائماً بايد تلاش کنند تا «جواب صحيح را فراهم کنند». اين مطلب به نظر مهم نمی‌رسد که موضوع انگليسي باشد، يا تاريخ يا علوم؛ دانش‌آموزان اغلب يک کار را انجام می‌دهند. مادامي که اين تشخيص به صورت قاطع (هر چند نه به صورت جامع) وجود دارد که «محتواي» صوري چنين درس‌هایی به ندرت بعد از آخرين امتحان (که شما در آن نياز داريد تنها 65 درصد آنچه را به شما گفته شده به یادآورید) به خاطر می‌ماند، به راحتي می‌توان گفت تنها آموزشي که در کلاس‌های درس رخ می‌دهد، به واسطه ساختار خود کلاس است. اين آموزش‌ها چيست؟ و پيامها چه مي باشند؟ اينجا مشتي نمونه خروار وجود دارد که هيچ گاه نمی‌توانيد هيچ يک از آنها را علناً به عنوان اهداف رسمي معلمان ببينيد:

 پذيرش منفعلانه، پاسخ مطلوب‌تری از نقادي فعالانه است.

    کشف دانش، فراتر از توان دانش‌آموزان است و در هر صورت از وظايف آنها محسوب  نمی‌شود.

    یادآوری، بالاترين صورت يک فعاليت عقلاني است، و مجموعه واقعیت‌های غير مرتبط  هدف آموزش است.

    کلام مراجع ذی‌صلاح، بايد بجاي آنکه مورد قضاوت مستقل قرار گيرد، بيشتر مورد اعتماد بوده و  ارزش نهاده شود.

   نظرات خود فرد و هم کلاسی‌های او، بی‌اهمیت هستند.

   احساسات، بی‌ارتباط با آموزش هستند.

   همواره به ازاي هر سؤالي، يک پاسخ مشخص و صحيح وجود دارد.

     انگليسي، تاريخ نيست و تاريخ، علوم. علوم، هنر نيست و هنر، موسيقي. هنر و موسيقي موضوعاتي کم اهميت، و انگليسي، تاريخ و علوم، موضوعات مهمي هستند. موضوع چيزي است که شما آن را «دريافت مي کنيد» و هرگاه که موضوع دريافت شود، شما آن را «دارا» می‌شوید، و هنگامي که موضوع را دارا شديد، مصون هستيد و نياز نداريد که مجدداً آن را دريافت کنيد (نظریه واکسيناسيون در آموزش).

هر يک از اين آموزش‌ها در رفتارهاي خاصي ظهور پيدا می‌کنند که جزئي از فرهنگ ما هستند. براي مثال اين پيام، که يادآوري- به ویژه يادآوري واقعیت‌های تصادفي- بالاترين صورت فعاليت عقلي است را در نظر بگيريد، اين اعتقاد محبوبيت گسترده مسابقات نمايشي را توضيح می‌دهد، مانند تشویق‌های صميمانه حضار به حريفي که توانسته است در سي ثانيه نام سالن‌های کنسرتي که هر يک از سمفونی‌های بتهوون براي اولين بار در آنها به نمايش درآمده است را ذکر کند. توضيح جشن بزرگي که بسياري در بازي تريويا (6) برگزار کردند چه؟ آيا ميان مردان از کسي بيشتر استقبال به عمل می‌آید که بتواند در يک مناظره عمومي حول بیس‌بال، بدون هيچ ابهامي عنوان برنده ليگ ملي- RBI – در سال 1943 را بيان کند؟

اخيراً ما در يک مهماني شرکت کرده بوديم که در آن بازي تريويا انجام می‌شد. يک مرد جوان عبوس و ساکت در ميان چند دسته نشسته بود، شايد فکر می‌کرد هيچ چيز نمی‌تواند بيش از اين خسته کننده باشد. تا وقتي که سؤال پرسيده شد، «اسامي هنرپيشه مرد و هنر پيشه زني که ستاره فيلم آقاي فرست نايتر (7) بودند، چيست؟» جايي از عمق جمعيت، پاسخي شکل گرفت و او با اين کار، صرفاً خود و هر کس ديگر را به واسطه بيرون دادن پاسخ، بهت‌زده کرد، (لس تر ماين(8) و باربارا لودي(9)). وي براي لحظاتي پس از آن توانست خوشحالي خود را مخفي کند. او باز در رتبه پنجم بود و سؤال می‌توانست اين باشد: «رودخانه اصلي اوروگوئه چه نام دارد؟» او توانسته بود جواب را فراهم کند، آن هم زودتر از همه. و اين خوب است، همانطوري که محيط هر کلاس درسي که تا به حال در آن بوده است به وي اين آموزش را داده است.

مردي را در نظر بگيريد – فرضاً يک سياستمدار- که در حال مصاحبه در تلويزيون است و شما در حال مشاهده نمايشي هستيد که هم او و هم سؤال‌کنندگان او در مدرسه ياد گرفته‌اند: همه سؤالات پاسخ دارند و اين خوب است که شما پاسخي می‌دهید، حتي اگر متاعي براي عرضه نداريد، حتي اگر سؤال را نمی‌فهمید، حتي اگر سؤال داراي پيش فرض‌های غلط است، حتي اگر شما از واقعیت‌های مورد نياز براي پاسخ ناآگاهيد. آيا تاکنون از مردي که در حال مصاحبه بوده است، شنیده‌اید که بگويد:  «من نظر ضعيفي نمي دهم»، يا «از من قبلاً هم اين سؤال شده است ولي به نظر می‌رسد همه پاسخ‌های من غلط باشد»؟ کسي رجال را، به ویژه اگر سياستمدار باشند، براي فی‌البداهه پاسخ دادن، «سرزنش» نمی‌کند. علت برآورده شدن نيازهاي عمومي، از اين روست که عموم مردم آموخته‌اند که ارائه پاسخ‌های فی‌البداهه، مهم‌ترین نشانه يک انسان تحصيل کرده است.

آنچه که همه ما آموخته‌ایم (و چه سخت است نياموختن آن !) اين است که مهم نيست اظهارات ما نيازهاي واقعي را پاسخ گويد، بلکه مهم آن است که تقاضاي محيط کلاس را برآورده سازد. معلم می‌پرسد، دانش‌آموز پاسخ می‌دهد. آيا تا بحال شنیده‌اید که يک دانش‌آموز در مقام پاسخ به سؤالي بگويد: «آيا کسي پاسخ آن سؤال را می‌داند؟» يا «من نمي فهمم براي يافتن پاسخ چه بايد بکنم.» يا «اين سؤال، از من قبلاً پرسيده شده بود و بي هيچ شائبه اي هیچ‌گاه نفهميدم که منظور سؤال چيست؟» چنان رفتاري به طور قطع منجر به نوعي جريمه خواهد شد و البته به صورتي دقيق از صحنه کنار مي رود، به جز براي «مردان دانا». بر اين اساس دانش‌آموزان ياد می‌گیرند که ارزشي براي آن رفتار قائل نباشند. آنها پيام را می‌گیرند. هنوز معلمان اندکي هستند که چنين پيامي را آگاهانه و به وضوح بيان می‌دارند. اين بخشي از «محتواي» درسي آنها نيست. هيچ معلمي نگفته است: «براي عدم اطمينان و تجربه ارزش قائل نشويد، از سؤال پرسش نکنيد و از همه مهم تر اينکه فکر نکنيد»، بلکه پيام از ميان ساختار کلاس، آرام، غافلگيرکننده، سرسخت و مؤثر انتقال پيدا می‌کند؛ از ميان نقش معلم و دانش‌آموز، قواعد حاکم بر بازي زباني آنها، حقوقي که تخصيص داده شده است، نظامي که براي انتقال مطلب ساخته شده است و «کارهايي» که تحسين يا نکوهش می‌شوند. به بيان ديگر، رسانه پيام است.

آيا تاکنون شنیده‌اید که يک دانش‌آموز از روي گفته‌های دانش‌آموز ديگر جزوه برداري کند؟ احتمالاً نه. براي اينکه سازمان کلاس کاملاً واضح می‌سازد که آنچه دانش‌آموزان می‌گویند، «محتواي» درسي آنها نيست، بنابراين هیچ‌گاه، جزو مواد امتحاني آنها نخواهد شد، در نتيجه آنها می‌توانند از آن عبارات ناآگاه باشند. آيا تا بحال شنیده‌اید دانش‌آموزي از خود خوشحالي نشان دهد، که نويسنده متن درسي به همان نتايج او رسيده است؟ به ندرت می‌توان چنين حدسي زد. به نظر می‌رسد بيشتر دانش‌آموزان از اين امر ناآگاهند که متون درسي بوسيله انسان‌ها نوشته شده‌اند. علاوه بر اين، ساختار کلاس، حاکي از اين است که فرآيند تحقيق، اهميت چنداني ندارد. آيا تاکنون شنیده‌اید که يک دانش‌آموز تعريفي مفيدتر از آنچه معلم ارائه کرده است، پيشنهاد کند؟ يا يک دانش‌آموز بپرسد: «اين اظهارنظرها متعلق به چه کسي است؟» يا دانش‌آموزي بپرسد «واقعیت چيست؟» يا «چرا ما اين کار را می‌کنیم؟».

هم اکنون اگر شما در اين واقعيت تأمل کنيد که بيشتر محیط‌های کلاسي به گونه‌ای ترتيب داده شده‌اند تا سؤالاتي مانند موارد فوق، پاسخ داده نشوند، ممکن است خيلي افسرده شويد. براي مثال در نظر بگيريد که «معرفت» ما از کجا می‌آید. پاسخ اين پرسش آنجا در يک کتاب خاص نيست و در انتظار کسي که بيايد دنبالش، کتاب را باز کند و آن را «ياد بگيرد». معرفت، در پاسخ به سؤالات توليد می‌شود و معرفت جديد در نتيجه سؤالات جديد حاصل می‌آید، اغلب سؤالات جديد، دقیقاً در مورد سؤالات قديم است. هر گاه ياد گرفته باشيد که چگونه سؤال بپرسيد – سؤالات مرتبط و مقتضي و اساسي- آنگاه شما آموخته‌اید که چگونه بياموزيد و هيچ کس  نمی‌تواند مانع شما از آموختن آنچه می‌خواهید و يا نياز به دانستن آن داريد، شود. اجازه بدهيد يک لحظه فرآيندي را به شما يادآوري کنم که محيط مدرسه‌ها را شکل می‌دهد: آنچه دانش‌آموزان منحصر بدان هستند (به تنهايي و حتي کینه‌توزانه) فرآيند حفظ کردن (ناقص و موقت) پاسخ‌های فردي ديگر، به سؤالات فردي ديگر است. تصور الزامات اين واقعيت بهت‌آور است. مهم‌ترین توانمندي عقلاني که بشر تاکنون گسترش داده است – هنر و علم سؤال کردن- در مدارش آموزش داده نمی‌شود! ضمن اينکه «آموزش»‌‍ ندادن به مخرب‌ترین راه ممکن صورت می‌گیرد؛ با ترتيب دادن محيطي که پرسيدن سؤال مهم بی‌ارزش تلقي می‌شود. بعيد است شما بتوانيد مدارسي را تصور کنيد که سؤال پرسيدن يا روش‌های تحقيق به عنوان جزئي از برنامه آموزشي آنها باشد. اما اگر حتي شما بتوانيد صد مورد از مواردي را که چنين می‌کنند بشناسيد، مادامي که کلاس‌های درس به گونه‌ای ترتيب داده نشوند که دانش‌آموزان سؤال پرسيدن را انجام دهند، نه صحبت کردن و يا خواندن در مورد آن را، و نه آنکه ديگران در آن مورد به آنها چيزي بگويند، دليل کمي براي شادماني وجود دارد. سؤال پرسيدن يک رفتار است، اگر آن را انجام ندهي، نمی‌آموزی. مطلب واقعاً به همين سادگي است.

اگر شما به سراغ نشريات هر روزه برويد، با دقت به راديو گوش کنيد و يا با توجه کافي به تماشاي تلويزيون بنشنيد، بدون هيچ صعوبتي درک خواهيد کرد که زندگی‌های سياسي و اجتماعي ما به طرز کاملاً گسترده‌ای، تقريباً همانطوري شکل گرفته است که با رفتارهايي که محیط‌های مدرسه‌ای از آنها خواسته‌اند، تطابق دقيق داشته باشند. ما نيازي نداريم به شما براي ديدن اشاعه جزميت، خجالت از تعقل، ترس از تغيير و چرند و پرندي که از ناتواني در پرسيدن سؤالات جديد و پایه‌ای و کار عقلاني حاصل شده است، مدرکي ارائه دهيم.

بهترين مثال اين نکته را می‌توان در اين واقعيت مجسم نمود که کساني که سؤال می‌کنند، بايد از «قدرت حاکم» کنار کشيده شوند. بهاي ابقاي عضويت در قدرت حاکم، عدم ترديد در پذيرش مراجع ذی‌صلاح است.

البته ما از اين امر آگاهيم که غير از تأثيرگذاري مدرسه يا کنترل رفتار موجود در آن، ساختارهاي ديگري نيز وجود دارند. انسان بايد در شناختن و تمييز دادن رسانه‌ای که به ما ياد داده است چگونه رفتار کنيم، دقيق باشد. آنها يک چيز را به ما ياد نمی‌دهند. آنها همه يک پيام را انتقال نمی‌دهند، همانگونه که مک لوهان از ما می‌خواست تا ببينيم، يک اتومبيل، يک ماشين زيراکس و يک لامپ روشنايي، همه محیط‌های يادگيري هستند. سبک معماري ما، فروشگاهA&P و تلويزيون رنگي نيز اينچنين است. ما روي مدرسه تمرکز می‌کنیم، چرا که براي ارتقاي عقايد و رفتارهايي که براي زندگي ضروري هستند محيط خطيري است. پس از آن ما بايد به تعريفي از نوع يادگيري محيطي، روي آوريم که به بهترين نحو، اين کار را به انجام برساند.

 

پي نوشت:

1- Jerome Bruner

2- Edgar Friedenberg

3- John Dewey

4- A.N.Whitehead

5- James Brgunt Conant

6- بازي Trivia : مسابقه‌ای است که در آن مجموعه‌ای از سؤالات مختلف از شرکت‌کنندگان پرسيده می‌شود.

7- Mr.Firs Nighter

8- Les temaine

9- Barbara luddy

[*] ترجمه وفادارانه تر از «ریشه ای»، «براندازانه» است. The Medium is the Message, Of Course; بm:  «Teaching as a Subversive Activity» by: Neil Postman & Charles Weingartner

ایران فرهنگی یا امت اسلامی؟

ایران فرهنگی یا امت اسلامی؟

احتمالاً همزمان با نگارش این یادداشت و نیز شاید تا ساعات آتی، فضای مجازی پر خواهد شد با بازنشر سخنرانی جدید آقای سید جواد طباطبایی (در دومین همایش مناسبات فرهنگی، تاریخی و اجتماعی ایران-قفقاز) و البته اغلب با تمجید از ایشان. فکر می کنم این اولین باری است که من درباره ایشان چیزکی می نویسم و همواره سعی کرده ام در برابر وسوسه نوشتن درباره ایشان مقاومت کنم. علت این است که آقای طباطبایی در چند ساله اخیر رشد فکری عجیبی داشته است و سخن گفتن درباره دیدگاههای او خیلی هم آسان نیست. علت این صعوبت نسبی، چند وجهی بودن دیدگاههای ایشان و نیز مبتنی بودن بر مبانی مشخصی است که البته این دومی برای علاقه مندان به فلسفه و هر نوع نگاه انسجام گرا یا کل گرا به علم بسیار جذاب است؛ ولی برای من، اولی جذاب تر است. بدیهی است که اینجا هم در این چند سطر من نمی خواهم و نمی توانم درباره آقای طباطبایی یک نظر جامع بدهم و امیدوارم در آینده با مطالعه مجدد همه آثار اصلی ایشان، بتوانم مطلبی تفصیلی و درخور، عرض کنم.
اما غرض از نگارش این مرقومه توجه دادن به نگاه ایشان در نفی ارتباط فرهنگی ایران با «امت اسلامی» و ضرورت پرداخت به هویت فرهنگ «ایران بزرگ» است. مایلم عجالتاً چند ابهامی را که پیش رو دارم و در این دو سخنرانی اخیر ایشان دیده ام طرح کنم.
آقای طباطبایی معتقد است که کشوری به نام ایران همواره وجود داشته است و کشورهایی مانند عراق، عربستان و… هیچگاه نبوده اند. مسلماً اگر کسی بپرسد منظور شما از کشور، معنای مدرن این کلمه است و اگر بله که خوب ما هم تا زمان رضاخان نمی توانیم خیلی ادعای وجود چنین کشوری را داشته باشیم، ایشان پاسخ خواهند داد که نه دقیقاً معنای مدرن،(که شاید امروز هم نباشد) بلکه چیزی به نام مثلاً فرهنگ ایرانشهری همواره بوده است و این را در آثار شاعران و ادبیان هم می توانیم ببینیم. به عبارت بهتر، کشور مدرن، به صورت بالقوه امکاناتی را در گذشته «ما» داشته است.
اما باید در برابر این پاسخ این دقت را هم مبذول داشت که آن چیز، یعنی ایران شهر یا ایران بزرگ فرهنگی، طبعاً اگر با تعلیق مرزهای جغرافیایی دیده شود، تا زمانی که معنای محصل آن و به ویژه آن چه امروز برای «ما» به ارث رسیده است، مشخص نباشد، ما نمی توانیم بگوییم که مثلاً چرا کشورهای قفقاز که اغلب هم سنی مذهب هستند و در بسیاری از آنها گرایشهای سلفی موجود است، در ایران فرهنگی قرار می گیرند و کشورهایی مانند بحرین و عراق که قرابتهای بسیار زیادی با ایران امروز دارند، نه. اکثریت شیعیان عراق خواهان الحاق کشورشان به ایران هستند و مسلماً اگر مردم بحرین نیز در دوره پهلوی از ایران جدا نشده بودند امروز خود را ایرانی می خواندند. البته همین مثالها می تواند دلالت داشته باشد بر این که عراق و بحرین، فاقد هویت ملی هستند، اما آیا دلالت بر این دارد که آنها خارج از هویت فرهنگی ایران بزرگ هستند؟
یکی از استنادات آقای طباطبایی برای پاسخ، توجه دادن به این است که عرب زبانها همواره حول محوری به نام خلافت و امت اسلام جمع بودند و ایرانی ها نه. واقعیت این است که من نمی توانم تعجب خودم را از بابت این نظر پنهان کنم. ایرانی ها، -اینجا یعنی همه کسانی که محل زندگی آنها یا قوم آنها جایی بوده که قبل از اسلام در حیطه امپراتوری ساسانی قرارداشته است و ایشان آن زمان به عربی نمی گفتند و نمی نوشتند- از مهمترین قوام بخشان به خلافت اسلامی-سنی بودند و هر چند به ویژه در قرنهای اول، ایرانی های مخالف، شورشی یا متفکران دنبال هویتی مانند فردوسی هم حضور داشتند اما در مقابل چه از لحاظ دیوانسالاری، چه از لحاظ نظری، این ایرانی ها بودند که هویت امت اسلامی و دفاع از خلافت اسلامی-سنی را حمایت می کردند. شکی نیست که به مرور گرایشهای رقیب، قدرتمندتر شدند و علی رغم فراز و نشیبهای مختلف سرانجام سالها بعد از فروپاشی خلافت عباسی به دست مغول، این گرایشها، هویت جدیدی را برای شرق عالم اسلام رقم زدند. اما این هویت جدید هیچ برجستگی مهمی جز در وجه مذهبی خود نداشت. زبان فارسی هم در این زمان و هم قبل از آن و هم در امپراتوری عثمانی یعنی رقیب بزرگ ایران، به عنوان زبان دیوانسالاری محسوب می شد و خاندانهای اصالتاً ایرانی یا تاجیک به عنوان افراد زبده در دیوانسالاری. البته نگارش به زبان فارسی هم مرسوم بوده است اما این نگارش جز در ادبیات، نسبت به عربی ثانوی بوده است. (فعلاً وارد این بحث مهم نمی توان شد که اصلاً زبان فارسی بالفعل موجود چه نسبتی با زبان عربی دارد.)
بنابراین هویت «ایرانیِ» ایرانی ها، نه با اعراض از خلافت بود که اعراض از خلافت یک آموزه مذهبی بود، نه فقط با زبان فارسی که محوریت یافتن زبان فارسی مربوط به چند قرن اخیر است، بلکه هویت ایرانی ما، همچنان مبهم است و این ابهام نه فقط درباره چیستی این هویت ایرانی است، بلکه اصلاً درباره «ما» است. به عبارت دیگر، پرسنده این پرسش که «هویت ما ایرانی ها به چیست؟» کیست و چگونه شما به این پرسش او پاسخ خواهید داد؟ میلیونها عرب زبان و ترک زبان که در ایران زندگی می کنند ایرانی هستند یا نه؟ کردها را چه کنیم؟ چرا؟ تاجیکهای آن سوی مرزها؟ مردم جمهوری آذربایجان؟ شیعیان عراقی که تعداد بسیار زیادی از آنها به صورت خانوادگی از ایران به عراق مهاجرت کرده بودند و امروز البته نمی توانند فارسی صحبت کنند…
تا زمانی که ما به دنبال ایجاد نظریه ای برای «ایران بزرگ فرهنگی» هستیم اما نمی توانیم ابهامات جدی درباره چیستی این ایران فرهنگی و کجایی ایران و کیستی ایرانی را که در طی تاریخ دگردیسی های فراوان داشته است و از آن مهمتر، ارتباط آن ایران فرهنگی را با «ایران امروز» برطرف کنیم، خیلی نمی توان درباره آینده هویتی ایران امیدوار بود.
ابهامی که من عرض کردم نظر به این بود که کسی بخواهد سخنان سید جواد طباطبایی را به صورت فلسفی و یا در انسجام با دیدگاههای فلسفی او بفهمد. اما اگر این نگاه کل گرایانه معلق شود، سخنان او حاوی نکات ارزشمند فراوانی است که لازم است به آنها توجه شود. بسیاری از این نکات، سیاسی هستند و اگر مد نظر تصمیم سازان عرصه سیاست قرار گیرند، می توانند مفید واقع شوند. از جمله آنها توجه ویژه طباطبایی به کشورهای منطقه قفقاز است. کشورهایی که دست بر قضا بعد از جدایی از شوروی علاقه زیادی به ارتباط جدی با ایران داشتند ولی متاسفانه ما نتوانستیم به ارتباط معقول و با برنامه ای با آن کشورها دست پیدا کنیم و چنین می شود که امروز از شاه عربستان برای حضور در تاجیکستان دعوت به عمل می آید. مسأله زا بودن تعریف خود در «امت اسلامی» بعد از انقلاب اسلامی هم نکته مهم دیگری است. البته این نکته نیاز به تشریح زیادی دارد که جای آن نیست و سیاستمداران نیز به آن حساسیت زیادی دارند.
جهت رعایت اختصار فقط به یک تذکر دیگر اکتفا می کنم. تجربه شکست خورده سلسله مستبد پهلوی که با اتکا بر پان ایرانیسم و جعل تاریخی که هنوز هم در زبان عوام الناس به عنوان یک امر مطلق و مقدس جاریست و با افزودن انبوهی اکاذیب به همان جعلیات، دستمایه بازی های شبکه های مجازی قرار می گیرد، اقوال و کل پروژه فکری اخیر سید جواد طباطبایی را در معرض نوعی استفاده ایدئولوژیک قرار می دهد. اگر نبود سخنرانی های از قبیل سخنرانی امروز (24 ژانویه 2016)، شاید تذکر من بی وجه بود، چرا که هر تفکری و هر ادبیاتی می تواند دستمایه سوءاستفاده های ایدئولوژیک قرار گیرد اگرچه خود ایدئولوژی نباشد، اما سخنرانی های اخیر سیدجواد طباطبایی و به ویژه سخنرانی به صراحت سیاسی امروز او، این نگرانی را تقویت می کند که دوباره به سان این چند صد سال اخیر از چاله ای به چاه بیفتیم. این بار به سوی پان ایرانیسم جدیدی که هم فراملی است و هم مستظهر به حرکت تاریخی روح قوم ایرانی و هم در عین حال مدرن… خوب ترکیه هم همین را می گوید. این بار از روی دست ترکها ننویسیم.